INTRODUCCIÓN
La Filosofía de la Educación pretende una comprensión
fundamental, sistemática y crítica del hecho educativo. Este carácter
específicamente filosófico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teoría
General de la Educación, debe despertar en el estudiante un claro asombro
investigador, una perplejidad activa y una reflexión en profundidad que
permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos antropológicos y
filosóficos. Tarea no fácil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria.
Filosofía de la Educación; es la disciplina que estudia el comportamiento de la
educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad
humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de
las que gobierna cada formación económica-intermedio social en particular;
disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la
formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos
fundamentales. La Filosofía de la Educación puede considerarse como el saber
teleológico de la educación. La consideración de la finalidad conforma nuestra
disciplina, de manera que no sólo consta del estudio del fin de la educación,
sino también del estudio del sujeto y de la propia acción educativa, pero
contempladas desde la perspectiva de la finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es
la cuestión última en la Filosofía de la Educación. La filosofía de la
educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la
realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su
naturaleza, esencia y valores de la educación. El hombre es el único ser
educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo
es en forma pasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una actividad
espiritual, de una concepción de la vida. A través de esta idea básica
encuentra la explicación de muchos "por qué", aparte de la
posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera instancia la
filosofía es, pues, una concepción del mundo y de la vida que repercute sobre
la conducta. Esto sucede no sólo con la filosofía de los "filósofos
profesionales", sino también con la "filosofía" del hombre
común. Toda teoría filosófica conduce a una actitud e intenta explicar
unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofía es una reflexión
totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho
se deriva la importancia de la filosofía para la educación. Si ésta pretende
formar al hombre en su integridad, ¿quién más que la filosofía puede darle una
idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misión, si antes no
se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir
una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la
filosofía que fundamente la acción educativa debe ser una "filosofía de lo
humano".
La Filosofía Educativa, también llamada Filosofía Pedagógica
y Filosofía de la Educación se puede describir como un campo de investigación y
de enseñanza académica que limita el alcance de este ámbito a las actividades
de un pequeño grupo de profesionales que trabaja esta área específica. Estos
llamados "filósofos educativos" se encuentran en los países de habla
inglesa y, en menor grado, también en algunos países de la Europa continental,
y normalmente están relacionados con las escuelas universitarias de educación o
pedagogía.
Dado que la educación es el proceso de formación del hombre
en la vida social y para la vida social, o la asimilación de las experiencias
que preparan para la vida humana, se entenderá que la Filosofía de la Educación
estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la
sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a
partir de las posiciones filosóficas.
A la filosofía educativa corresponden numerosas posiciones y
actitudes de orden ideológico y político que son bastante frecuentes no sólo
entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los
maestros, administradores y supervisores escolares, sino también, entre otros,
como los gobernantes, políticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de
familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofía de la educación trasciende
el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideológicas y
políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en
relación con la educación, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como
sucede con el escolar, está condicionado por el hecho histórico general. Si
bien pocos seres humanos son filósofos de la educación, en cambio nadie deja de
incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso
filosófico-pedagógico.
Como quehacer científico, la filosofía educativa presenta
diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en
ella se manejan los factores especulativos, de teoría científica, de
practicismo o de utilitarismo.
La filosofía educativa tiene sus manifestaciones en las
formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y demás personas
interesadas en la educación, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo
notorios los casos de la antropología, la psicología, la historia y la
sociología, por los altos niveles de afinidad y la interacción que presentan
con importantes aspectos de la realidad educativa.
Las contradicciones ideológicas que han caracterizado a las
diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de
interpretaciones en el campo científico, lo que a su vez provoca que la
filosofía, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las
actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de
heterogeneidad en su contenido. La filosofía de la educación no escapa a esta
situación, por lo que sus textos varían mucho en sus enfoques y contenidos aún
dentro de grupos que han parecido tener una ideología común.
Principales Técnicas de la Esencia del Hombre y de la
Educación
Filosofía: estudia las leyes más generales referente a la
realidad objetiva; es decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento.
Etimológicamente el término "filosofía", connota amor a la sabiduría.
En su interpretación, derivada de Sócrates, Platón y Aristóteles, significa
buscar la sabiduría, asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes este
término:
Puede considerarse a la filosofía como aquel estudio que
guía al individuo a la adquisición de una visión concreta de la vida, sus
valores, su significado, sus fines próximos y últimos sobre la conducta humana
en general.
La filosofía ofrece una visión de la vida por la que el
hombre persigue la interrelación de los fenómenos, es decir; que el universo es
un sistema coherente, ordenado y no caótico, algunas veces la filosofía se
refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta
humana y los valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En
este sentido puede hablarse de la filosofía desde el punto de vista literario,
una filosofía de gobierno, una filosofía de la historia o una filosofía de la
educación. El especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y
explica su especialidad en términos de las verdades que enseña la filosofía.
Filosofía de la Educación: es la disciplina que estudia el
comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo
de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el
momento actual y de las que gobierna cada formación económica-intermedio social
en particular; disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del
mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y
movimientos fundamentales.
La filosofía de la educación trata de comprender o
interpretar la educación en relación con la realidad sin perder el punto de
vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la
educación.
La filosofía de la educación tiene por objetivos:
Determinar la esencia y significado de la educación
Determinar los fines de la educación en función de la vida.
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana,
podemos señalar dos posiciones, según dos autores.
Según RIZIERY FRONDIZI, existe sólo dos teorías sobre la
esencia humana: La esencialista y la existencialista.
Según SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepción
Idealista, metafísica que se manifiesta mediante el esencialismo y el
existencialismo y La concepción Marxista de la esencia humana.
Teorías metafísicas de la esencia humana
Las teorías filosóficas que se plantean no fueron ni serán
nunca un producto de la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse,
dependen del desarrollo histórico de las fuerzas productivas y de las
relaciones sociales, también de las concepciones filosóficas generales del
hombre, de su naturaleza y de su papel en la vida social.
En cuanto a la del hombre, la concepción Idealista se
manifiesta básicamente en dos formas:
a) Mediante el análisis de la denominada "Esencia
Humana".
b) Mediante el análisis de la denominada "Existencia
Humana".
El análisis de la "Esencia Humana": Esta teoría es
la más antigua y la más utilizada. Se caracteriza por ser metafísica e
histórico con respecto a las ideas y definiciones. Señala que la existencia
humana es fija desde los tiempos primitivos. La pedagogía de la esencia,
dominante en el pasado, sobre todo en la antigüedad y la edad media, va desde
Platón, hasta los neotomistas de hoy. Aquí el hombre tiene una esencia o
naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafísicas e históricas.
Por mirar hacia el pasado se les llama también
tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los fines de la
educación tienen que ser también inmutables, universales, absolutos e iguales
en todas partes. En sus consecuencias prácticas la educación será repetitiva,
autoritaria, pasiva, tendrá mucha importancia el conocimiento, los planes de
estudio serán fijos. Se rechaza el espíritu crítico, la iniciativa, la creación
y la rebeldía. Se busca imponer la verdad. Su método es la clase magistral. La
obediencia se transforma en temor. Sus principales exponentes modernos son:
Jacques Maritaín y Roberto Hutching.
El primero es un neotomista que ofrece mucho interés en
nuestra América. En el marco de esta concepción general hubo distinciones, sin
embargo todas las concepciones diferenciales mantienen la convicción de que
existe para todo hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su
"llegar a ser", que se manifiestan de modo distinto en su concreta
existencia empírica. Sobre la base de esta concepción metafísica surgieron las
aspiraciones de determinar: Qué es el hombre en concreto y qué constituye su
"verdadera esencia"; es decir aspiraciones a juzgar al hombre
concreto, según "su esencia".
Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad
de la naturaleza humana mediante la enseñanza de las "ideas innatas"
y por esto la educación sólo puede entenderse como una ayuda a la especial disposición
innata (Descartes). Con aparente antagonismo, los sensualistas, señalaban que
la idea del niño, constituía una "tabula rasa" de experiencias, no
comprendieron en absoluto el proceso evolutivo histórico del hombre. La suma de
estas experiencias eran importantes para el proceso evolutivo individual, pero
no variaba nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No tenía
importancia para el "género", no tenía pues historia tenía sólo una
biografía (Jhon Locke).
Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo,
pero lo hicieron no por ser históricos, sino por su "carácter
abstracto" y por su rigidez.
El pragmatista negó la historia como proceso objetivo y no
alcanzó tampoco a comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades
individuales en la vida y no concibió el desarrollo de la humanidad. Cuando
habló de la historia, lo hizo sólo en las categorías de la escuela del éxito
individual. Por eso los pragmáticos no se distinguen de los racionalistas, sino
que se revelan propiamente corno un racionalismo extrovertido.
La filosofía de la cultura, arranca de la filosofía de
Hegel. Su discípulo más caracterizado en la educación fue Dilthey, quién en sus
obras expone el proceso de formación del "mundo histórico" y el
proceso de desarrollo histórico del hombre. Sin embargo constituyó sólo un
resurgimiento de la concepción metafísica, aunque con un disfraz histórico. El
verdadero contenido de la filosofía de la cultura fue buscar eternas constantes
de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso del desarrollo histórico.
El análisis de la existencia humana: Esta corriente se opone
desde el renacimiento a la teoría esencialista. El existencialismo trata de las
corrientes filosóficas que se sitúan en el periodo de la actuación del marxismo
y cuyas fases de desarrollo más importantes están en el siglo XX. Comprende
todas aquellas corrientes que no quieren solventar el problema de la enseñanza,
sobre la base de las concepciones apriorísticas del hombre, sino en la
consideración del contenido existente de la vida humana.
Esta corriente señala también, que en el orden humano la
existencia precede a la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso
histórico y. se enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carácter
cambiante. La filosofía educativa existencialista no tiene un fin único y
universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes que varían según las
circunstancias históricas y geográficas y aún de un individuo a otro. Concibe
la verdad como un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la
historia. El proceso educativo no tiene un fin más allá de si mismo, el es su
propio fin.
Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca
al crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la educación en constante
cambio y permanente experimento. A esta concepción se les llama también
experimentalistas, naturista, instrumentalistas, progresista, etc. Sus
antecedentes se encuentran en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A principios de
este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a la Escuela Activa, así como al
pensamiento de Montessori. Su aparición causó resistencia en todos los niveles,
pues se creyó que venía a destruir el sentido mismo de la educación y de sus
fines y que ponía en peligro la moral aceptada. Según Dewey los principios de
continuidad e interacción no pueden separarse, la unión de ambos criterio; de
la medida del valor de una experiencia, consecuencias prácticas, se toma en
cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios,
del horario, de los métodos, los contenidos educativos y el momento en que se
lee. No interesa tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los
cursos son monográficos, la actividad dirigida por el intelecto. Los planes y
la evaluación serán hechas por los alumnos, etc.
La concepción idealista de la "esencia humana" se
esforzó en oponerse a la concepción de la existencia real del hombre. Este
hecho llevó a una interesante evolución de la concepción existencialista y al
debilitamiento de la posición esencialista. La concepción existencialista del
hombre se manifiesta de modo cada vez más potente, en las diversas variaciones
del naturalismo pedagógico, en la pedagogía liberal, en la pedagogía funcional
psicoanalítica y en la pedagogía pedocéntrica. Conduce a veces a la liquidación
de la actividad educativa, a la pasiva indicación de una maduración irracional
del niño.
En el siglo XX se llevó acabo una lucha al interior del
esencialismo entre los que interpretan los conceptos de cultura personalidad
como conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la concepción del
"hombre eterno" o de los "eternos valores Culturales" y
aquellos que creen en que, estos conceptos expresan exclusivamente el impulso
creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad y en la inclinación del individuo.
Esta lucha afectó a los circulos cada vez más amplios y la tendencia
existencialista logra realizar una escisión en el campo esencialista. Es en
este siglo se comenzó a desarrollar la pedagogía existencial cristiana,
especialmente protestante. Como consecuencia de lo mencionado, la concepción
tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por aquellos
quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de
concebir esta existencia es liquidando a la superestructura normativa, tal como
quería la teoría tradicional de la esencia del hombre.
Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones,
existen coincidencias en la convicción de que la educación debe precaverse de
revoluciones. Esta coincidencia de la pedagogía existencialista con la
pedagogía esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos
concepciones del hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgués y que
debían fundar el orden social capitalista como justificado y eterno. Así mismo,
para ambas existe una oposición profunda entre la teoría y la práctica. También
ambas encuentran que la filosofía de la educación ejerce una casi jurisdicción
sobre la pedagogía.
En la teoría de la esencia por medio de un proceso síntesis
o generalización, en la teoría de la existencia, por un proceso de construcción
pragmática.
La Teoría Marxista de la Esencia Humana y de la Educación.
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A la esencia metafísica del hombre que hemos visto
anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del hombre es el trabajo,
puesto que el trabajo ha creado al hombre. En el trabajo del hombre está su
propia esencia. Trabajo que se distingue del trabajo animal, porque produce su
propio medio de subsistencia de modo voluntario conciente y universal. Pero el
trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido al
hombre, lo alienado a la sociedad de clases. Por lo que la pedagogía Marxista
se presenta como una forma y método de la reintegración del hombre en el
trabajo, en oposición al trabajo que lo ha dividido.
Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura
y evoluciona, en el proceso histórico de la creación de un mundo humano y de la
conquista de este mundo. Esta posición se basa en el conocimiento de que, la
existencia del hombre se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad
determinada por las necesidades históricas.
Con respecto al tema de la alienación Marx llega a la
conclusión, que las raíces enajenadoras son de índole material económica, por
lo que el sistema capitalista, el carácter del trabajo como esencia del hombre
se destruye.
Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineación en
el capitalismo según Marx, son:
1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no sólo en
el sentido humano, sino también ni siquiera en el sentido de poseedor
económico. El producto de su trabajo no es para él, ni para la utilización
física, ni para su disfrute estético o moral. "Lo que es producto de su
trabajo, no es él". "El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza
produce; con la valorización del mundo de las cosas aumenta en relación directa
a la desvalorización del mundo humano". Así el trabajador se envilece y
viene a ser una mercancía más miserable que su propia fuerza de trabajo.
2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el
obrero siente como externo a él, porque lo niega, arruina su cuerpo y su
espíritu. En el trabajo realiza lo que se ha señalado. No es más que un medio
para subsistir. No se pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo
que debe conseguirse a través de el.
3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra
el hombre y la esencia genérica humana al destruir el vínculo del hombre con
sus obras. Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la producción
en si constituye fundamentalmente una característica del ser específico del
hombre: "es la vida productora de vida. En el tipo de actividad vital
reside todo el carácter de una especie, su carácter genérico". La
característica genérica del hombre es vivir para producir; pero "el
trabajo alienado enseña al hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe
reproducir. Así "su esencia es un mero medio de su existencia".
4. Por ultimo, la alienación conduce a romper los vínculos
de las relaciones mutuas entre los hombres, al crear el antagonismo entre los
que trabajan y aquellos que utilizan los productos de su trabajo. Finalmente es
en la práctica revolucionaría donde se da la posibilidad de considerar
alternativamente la esencia y la existencia, que en el pensamiento filosófico
burgués se separan y oponen entre sí.
Principales Concepciones sobre las Teorías Educativas
Según la escuela filosófica que tengamos, poseeremos también
una definición de la educación y un tipo de educación que practicamos. Estas
principales concepciones de la educación son las siguientes:
La concepción filosófica racionalista.- La filosofía
idealista en lugar de colocar en primer lugar a la realidad material o cosas,
coloca a nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta
subordinado al YO; es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o
representaciones mentales, son las principales y que lo secundario es el mundo
material.
Para el idealismo filosófico el conocimiento y la realidad
son una misma cosa, creación de la conciencia.
Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del
pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir, sino como un fin en si
mismo y las ideas no son verdaderas porque sean útiles; antes bien resulta
útiles porque son verdaderas.
Para el idealismo la educación no es un fin, sino un medio
de realizar un determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual.
Este tipo de concepción se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el
idealismo subjetivo. Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en
doctrinas, fórmulas que desdeña los factores naturales de la educación y exalta
el valor de la vida espiritual del hombre, cuya función es complementaria,
reguladora y normativa, pero no independiente de las influencias naturales ni
mucho menos contrarias a las mismas.
La Concepción Positivista- Partiremos por definir
brevemente, ¿qué es el positivismo? El positivismo es una corriente de la
filosofía que declara a las ciencias concretas, única fuente del saber
verdadero y niega la posibilidad de su valor cognoscitivo a las indagaciones
filosóficas. El positivismo cayó en el extremo de rechazar todo tipo de
especulación teórica como medio para obtener conocimientos. Esta concepción es
una verdadera religión de las ciencias. Al contrario consideramos que el
conocimiento científico no es la única forma de conocimiento, pues este
conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si aquellos son de fines y
no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ahí
que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para la educación no
es menos importante que el de la ciencia. Además la ley natural falsea el
positivismo, no es una relación constante e invariable entre causa y efecto,
que determina un fenómeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de mayor
o menor de posibilidad.
La Educación Pragmática- La filosofía pragmatista se
interpone entre las dos anteriores; proviene de la palabra pragma, que
significa acción, cuyas raíces nacen de la experiencia humana, dinámica, activa
y se niega a las teorías y especulaciones que no trascienden a la realidad de
la vida humana a través de la acción.
El pragmatismo cree que nuestra experiencia es práctica
desde el principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a través de
la actividad, el centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da
importancia a la personalidad humana. El sentimiento y la emoción son los
elementos más característicos de la personalidad del yo, sacrificándose el
intelecto.
El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente
biológico, social y afectivo, que actúa respondiendo a estímulos y va de un
problema a otro y la vida es una constante resolución de problemas varios El
pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su "modus
operandi", es la acción sobre la marcha, preocupándose más del presente
inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las célebres
palabras: "dejemos que los muertos entierren a sus muertos".
Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas
cono si fueran hechos, para el los únicos ideales de algún valor son los que se
realizan "aquí y ahora".El pragmatismo subordina el pensamiento a
acción. La función cognoscitiva esta al servicio de los poderes más altos de la
mente, los de la voluntad. De allí la importancia que los educadores conceden a
los métodos activos, sobre todo al método de proyecto, el cual constituye su
magno descubrimiento pedagógico.
Esta concepción desliga a la educación de los valores, juzga
a las acciones con su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo
moral algo posible. Para el pragmatismo una acción es buena auque traiga como
consecuencia la muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.
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La concepción fenomenológica.- Esta concepción filosófica es
una corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de
la fenomenología la "Intencionalidad" de la conciencia, está
destinado a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin
sujeto.
En la actualidad la teoría fenomenológica de Husserl, emplea
el método de la intuición, trata de establecer nuevos senderos de la filosofía
educacional; así por ejemplo ha influenciado en la pedagogía, que considera a
la educación una función vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en
todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y exalta así
la influencia de la sociedad en la educación.
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La concepción vitalista.- Como siempre, explicamos primero,
a que llamamos filosofía vitalista?, y respondemos: Es la teoría biológica
idealista que explica todo el proceso de la actividad vital por factores
especiales inmateriales, insertos, según dicha doctrina en los organismos
vivos.
Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platónica
del alma y en la teoría aristotélica de la entelequia. La filosofía vitalista
propugna que el racionalismo asfixia la vida del espíritu y para luchar contra
el intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere
restituir al ser humano de la vida plena. El más destacado de los vitalistas en
la educación fue Dilthey. La contraposición desmesurada de la naturaleza viva a
la inerte. Los objetos principales de la tergiversación vitalista son el
problema de la vida, el de la integridad, el de la educación, etc. Por lo que
algunos señalan que la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de
la refutación del vitalismo.
La Concepción Marxista.- A nuestro entender las ideas
fundamentales de esta teoría de la educación son:
a) La investigación sociológica sobre el estado de la
instrucción.
b) La base filosófica de una educación consecuente con la
naturaleza del hombre.
c) Contenidos, métodos y fines de la educación marxista.
a) Aquí Marx trata del análisis concreto de la situación
concreta de la educación y de la pedagogía en la sociedad para la cual se
remite a la investigación sobre el estado de la instrucción efectuado por él en
Inglaterra, titulado: "La situación de clase obrera en Inglaterra".
En este concluyo: El estado deplorable de la instrucción popular, la lucha
reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la primera ley de la
instrucción pública, la deficiente preparación de los maestros, la falta de
escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e inhumanas
condiciones de vida provocadas por el sistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicación de la alienación y la
esencia del hombre. Señala que "lo esencial del hombre es él
trabajo". El trabajó ha creado al hombre, (tal como se describe
anteriormente). Por dicho motivo, la teoría Marxista de la educación se
presenta como forma y método de reintegración del hombre en el trabajo.
Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fijó
y determinado de la esencia humana, sino apertura enorme posibilidades para su
posterior desarrollo consciente. Así mismo la educación Marxista se concentra
en el análisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus
necesidades e intereses concretos.
Consecuente, la educación debe desarrollarse en estrecha
vinculación con las necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y
producción; así pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, está en
dependencia de la clase material en que se asienta, pero no en un sentido
mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como expresión de las
contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su contenido
es expresión de las fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces
servirá de ariete para abrir las puertas del futuro.
La dialéctica de las relaciones "hombre- ambiente y su
importancia para la educación.
Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra:
"L.Feuerbach y el fin de la filosofía clasista alemana". Sobre este
aspecto plantea el problema del pensamiento como un problema objetivo y no
teórico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De igual manera la crítica de
Marx apunta a desenmascarar las teorías utópicas de la "transformación
social mediante la educación" y la teoría "oportunista" de la
educación en función del ambiente. En contraposición plantea: el papel de la
actividad práctica y ante otra revolucionaria, considerándola como una
actividad que transforma la realidad social del nombre y en cierto sentido la
crea.
El problema pedagógico de la transformación de la
conciencia.- Marx y Engels en la obra "ideología alemana", señala que
el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompañado de la
reforma social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a
los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformación revolucionaria
de la sociedad, si participan de la práctica revolucionaria que les cambie a
ellos mismos, púes el educador necesita ser educado y la mejor escuela es la
revolución.
El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por
diferencia al individuo personal del individuo casual. El individuo personal es
aquel que está en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los
sentidos; el individuo casual es aquel que está formado por los modos de
trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases.
En el análisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista
como estos dos aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este
análisis concluye con la tesis de que sólo en un orden social sin propiedad de
clases, resultará posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.
Los contenidos, métodos y fines de la educación marxista.
En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra él año
1866, Marx presentó un programa que articuló la temática educativa en tres
partes que son:
1. - Formación intelectual.
2. - Educación física.
3.- Instrucción politécnica unida con el trabajo productivo
de los escolares.
En el programa de Getha, varios años después Marx amplió y
aclaró los contenidos de su temática educativa, pero el motivo central de su
pedagogía es:
La reintegración del hombre, mediante la formación
politécnica; unidad al trabajo productivo de la integridad perdida, a causa de
la división del trabajo. La formación espiritual o enseñanza intelectual, la
conocemos nosotros en la actualidad, por formación política, ideológica, moral
y estética, con base científica. Con respecto a la moral, el marxismo concibe
que la educación no pueda basarse, ni en la religión ni en la tradición de la
clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe haber una vida eterna
y una vida interna. La moral es histórica puesto que se exterioriza en la
actuación concreta y en la práctica Social. La moral de los hombres, que luchan
por un futuro mejor está en contraposición con la moral de la burguesía
interesada en mantener su poder. La moral proletaria dentro del sistema
capitalista es una moral de lucha de clases. En el socialismo ésta moral es un
factor básico para la consolidación, el desarrollo y la defensa de la nueva
sociedad.
El papel le la educación en el proceso de liberación es de
desentrañar las teorías falsas y dañinas de la moral burguesa y sentar la base
científica de la moral proletaria.
El papel del método dialéctico en la educación marxista, que
es de primer orden, ya que se opone a la metafísica, este método plantea que la
educación ha sido y es variable, se desarrolla y transforma, no puede
comprenderse con ayuda de conceptos estáticos. En el método y su relación con
la educación, es necesario tener en cuenta tres problemas:
a) La dialéctica de lo lógico y lo histórico.
b) De lo concreto y lo abstracto.
c) De lo teórico y lo práctico.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN
La educación en los diferentes países y los educadores más
importantes del mundo han sustentado su acción educativa y sus planteamientos
pedagógicos en principios que les han servido de fundamento y criterio rector.
PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD
Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de
ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones
genéticas y ambientales. Digo en condiciones normales con el objeto de no
generalizar este principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo
sumo, son susceptibles de ser entrenados.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN
Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los
tiempos y lugares, ese rostro común, sello peculiar que hace que pertenezcamos
al género humano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin
embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como
la capacidad biológica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias
valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui géneris, de
tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idénticas. De igual
manera, tampoco hay dos alumnos idénticos, hay diferencias individuales que
requieren de un tratamiento didáctico diferente.
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Uno de los esfuerzos más notables por relevar las
diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos
párrafos se lee: cada uno avanza, más o menos, según su genio, sus gustos, sus
necesidades, su talento o celo.
Históricamente ha sido predominante la educación en grandes
grupos, sin embargo, no sólo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor
provecho a esta forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez
mayor individualización de la enseñanza-aprendizaje.
En un primer momento los alumnos ingresan al año o grado
académico pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronológica ni la edad
mental, a lo sumo clasificados por talla.
En un segundo momento se intenta mejorar los resultados
agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.
Un tercer intento consistió en tener en cuenta la edad
mental y el Cociente de Inteligencia (CI) en la formación de grupos homogéneos
en las clases. Con resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la
densidad del contenido programático, el modo de presentación (métodos) de los
temas, el ritmo o la velocidad en el avance de los estudios, etc. No faltó
tampoco el intento de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de
madurez emocional de los alumnos, etc.
No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos,
los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre
otras razones, por la presencia de tendencias y preferencias vocacionales:
inclinación por la matemática, el arte, la literatura, etc. (Inteligencias
multiples), que diversifican tanto los intereses como la intensidad en los
estudios, también la presencia de cuocientes de inteligencia diferentes, donde,
para dar un ejemplo, un niño de alto CI se halla extraño en una clase
heterogénea perdiendo su tiempo junto a otros alumnos de un CI inferior. Lo que
demanda no sólo la presencia de un personal especializado sino de atención
individualizada.
Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en
grupos (clases numerosas) mediante la reducción de los mismos u reforzando
individualmente, según los casos, con tareas adicionales en la medida de las
necesidades personales. Tarea difícil aunque no imposible.
Se han generado diferentes estrategias educativas para
atender las diferencias individuales, tales como:
a). Las formas de presentación (más intuitivo y activo para
los retrasados y más abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y
ritmo del aprendizaje.
b). Mediante promociones por materias. No se habla de cursos,
ciclos o años académicos, sino de materias. Así un alumno de matemática puede
encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relación a otras asignaturas.
c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos
trabajan con compañeros de diversos niveles, según el avance en sus materias,
etc. Se han diseñado frente a estos problemas, estrategias educacionales que
aun dentro del trabajo grupal dan énfasis al aprendizaje individual con sólo
modificar la organización del trabajo escolar y el empleo de procedimientos y
tecnologías ingeniosas. Merece, dentro de esta línea, mención especial la
educación personalizada, basada en la orientación personal y en la programación
de las actividades escolares de los alumnos. La tendencia al aprendizaje
individualizado, recién ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un
estudio aparte.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACION
La educación individualista no debe conducir a la
exacerbación del egoísmo sino a una mejor formación personal, en la medida de
las posibilidades y realidades del sujeto. Además, la educación
individualizante y el socializante no son excluyentes, se complementan, es
cuestión de enfoques y procedimientos.
El ser humano al nacer, entre los animales, es el más
desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por un periodo más
largo que el común de los animales. Su incorporación a la cultura de sus
mayores se efectuó a través de la participación directa en los quehaceres de la
sociedad y a través de su paso por la escuela. La vivencia del nosotros se
opera a lo largo de un proceso de socialización que incorpora al sujeto a la
cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias, valores,
aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los demás; la
sociedad se convierte en el medio natural del hombre, sosteniéndose como un
axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o, al decir de
Aristóteles: es un animal político es decir, habitante de la polis (ciudad)
ámbito social por excelencia.
A través de los procesos de socialización se aprende las
normas que rigen en una sociedad, algo más, se asimila los patrones sociales y
culturales de un pueblo.
Siendo uno de los objetivos primarios de la educación,
cultivar la dimensión social del hombre, ha dado lugar a la aparición de pedagogos
que han inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educación se
desplaza del egoísmo hacia el altruismo de la heteronomía a la autonomía. Entre
los estudiosos más destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc.
La preocupación porque la enseñanza tenga un verdadero
acento socializador ha dado lugar a la aparición de instituciones escolares y a
la propagación de contenidos y actividades realizadas en dinámica grupal.
Además, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar
y social, con miras a una interacción provechosa.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Uno de los rasgos más característicos de la llamada Escuela
Nueva y en general de la pedagogía contemporánea, es la actividad. Se le
adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios
Didácticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad
cuando dice: La actividad es ley fundamental de la niñez, educar la mano.
Considera que no hay niño sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los
padres y maestros no deben contravenir dicha actividad, sólo canalizarla,
orientarla, para que no devenga en dañina. No destruir el flujo vital, más bien
aprovechar la actividad de los niños como recurso didáctico. Supone también
respetar su espontaneidad, su relación con el ambiente que lo rodea.
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El tenis según Comenio
Comenio utilizó los grabados con fines didácticos. El
grabado de la fotografía, tenis de sala, muestra a varios hombres jugando este
deporte; es una de las ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus (1658).
Los niños piensan actuando, su respuesta ante los estímulos
externos es funcional. Toda lección debe ser una respuesta a una situación
real. Las clases teóricas, abstractas no tienen sentido en esta edad.
Largas experiencias educativas han mostrado que la fijación
meramente pasiva y la reproducción mecánica de las materias no producen ningún
efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no
suele ser muy duradero ni estimulante al alumno. La continua recepción de
materiales (conocimientos) obliga al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No
se da el proceso de asimilación, reproducción y aplicación. La experiencia
enseña, asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la
participación del alumno, es más consistente y duradero. El niño no es un ser
pasivo, está predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad. Toda
formación genuina es autoformación.
La actividad en los niños se manifiesta bajo dos formas: la
primera es un conjunto de movimientos, más o menos incoherentes, que parecieran
responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de
juegos diversos.
El aprovechamiento didáctico de la actividad del niño, se
expresa en el aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va
complejizando a medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus
grados de estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.
PRINCIPIO DE INTUICIÓN
En los ya mencionados principios didácticos, el décimo, se
refiere a la intuición como medio de aprendizaje cuando dice:
"La intuición es la base de la instrucción, enseñar las
cosas por las cosas mismas". Comenius llama "la sombra de las
cosas" a la palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones
gráficas o tridimensionales de la realidad. Si hay que enseñar a los niños, por
ejemplo, la vaca, entre los mamíferos, es ineficaz la descripción oral, la
escrita, o presentar unas láminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con
la vaca misma. Así los niños tendrán percepciones a través de sus diversos
sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo así con un principio del
aprendizaje que dice: "Cuanto mayor número de sentidos intervienen en un
aprendizaje, este será más completo y duradero". Obviamente al hablar de
intuición nos estamos refiriendo a la intuición sensible, vale decir, a los
conocimientos logrados a través de los sentidos.
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Pestalozzi en su obra como enseña Gertrudis a sus hijos, se
pregunta: "Que es lo que realmente e hecho por la esencia de la
instrucción humana?", se responde, "Haber sentado firmemente el
principio más apto y supremo de la instrucción al reconocer a la intuición como
el fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo conocimiento
debe partir de la intuición y a de referirse a ella ".
Cuanto más pequeño sean los niños, la enseñanza debe ser lo
más objetiva posible, la abstracción, el trabajo con símbolos se iniciarán más
tarde a partir de la pubertad.
Sin embargo, la intuición tiene limitaciones, si bien no se
aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de
aprendizaje más complejos como la reflexión, la abstracción, las inferencias,
la demostración, la intuición intelectiva, etc. Debemos llamar la atención que
otro recurso de aprendizaje, la imaginación creadora, es capaz de penetrar más
allá de lo sensible.
Un límite importante de la intuición, haciendo alusión a
expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: "Si toda nuestra sabiduría
comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastaría ejercitarlos para penetrar
en los campos de la cultura, agrega, la experiencia más elemental nos dice que
esto es absolutamente insuficiente.desdeñar el punto de partida o detenerse en
el es igualmente peligros." intervienen, como ya dijimos, otras facultades
mentales más complejas. La capacidad de abstracción, según los psicólogos, se
inicia en la pubertad.
PRINCIPIO DE JUEGO
EI juego es para el niño lo que el trabajo es para el
adulto. Es una actividad tan seria para el niño como el trabajo lo es para el
adulto. Niño que no juega, dicen los psicólogos es un niño enfermo.
No es nuestra intención detenernos en las teorías que
explican el porqué de la poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se
considere como el medio de preparación para las actividades propias de la vida
adulta, al desempeñar roles en la práctica de los juegos o, una oportunidad
para estimular el desarrollo orgánico y psicológico de los niños, etc. Lo
cierto es que resulta ser un medio excelente de realización del niño como tal.
Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa
tendencia al juego como un recurso didáctico de suerte que los niños aprendan
como jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al niño
del juego hacia el trabajo, insensiblemente.
Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el
siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos
hacia una civilización del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de
aprender a planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar
su aprovechamiento formativo, productivo y de recreación.
Cabe anotar que el interés por el juego y sus modalidades
varían con la edad de los niños. Cada edad tiene sus propios intereses lúdicos.
El niño de cinco años no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o
diez años.
Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no sólo son
medios de expansión y placer para los niños sino también, un medio de
disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas
que supone cada juego, cuya infracción puede conducir a la sanción.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la
tecnología avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez
más; los países desarrollados venden cada vez más valor agregado, es decir,
creatividad, y destinan grandes recursos a la investigación y a la inventiva,
mientras que en los países subdesarrollados, tercermundistas y hasta los
considerados del cuarto mundo, nos extenuamos en aumentar la importación de
materias primas o productos agrícolas.
En este contexto la educación no puede quedar desfasada, se
ve en la necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia
tecnología y buscar nuevos caminos, romper moldes clásicos, expresar con
originalidad contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar
periódicamente su currícula. La rutina, la improvisación, el memorismo, la
ausencia de imaginación no tienen lugar en la escuela de nuestros días.
El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del
arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en cada una de las
asignaturas. El asunto radica en que el maestro sea creativo y abierto al
cambio y la innovación. En particular, debe estimular el pensamiento divergente
que es aquel que, frente a un problema, no busca una respuesta única sino que
trata de formular varias alternativas de solución. Obviamente, el ejercicio de
la creatividad y los medios empleados varían según la edad, el sexo, zona,
condición social y grado de estudios. Los niños suelen ser muy creativos, es la
escuela donde pierden este valioso don, por falta de estímulos y práctica.
PRINCIPIO DE CRITICIDAD
Es común observar en nuestros alumnos un manifiesto
pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean
permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en
respuestas únicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y
falta de flexibilidad y fluidez; la educación de la capacidad crítica,
analítica, cuestionadora debe ejercitarse a través de las diferentes
asignaturas y oportunidades de aprendizaje.
Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa
capacidad. Veamos algunos ejemplos:
Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histórico.
Analizar un programa televisivo.
Analizar lo positivo y lo negativo en un periódico local,
etc.
PRINCIPIO DE COOPERACIÓN
En el contexto de la ideología imperante: el neoliberalismo
y su versión económica, la economía de mercado, la competición, el individualismo
se han elevado a la categoría de los valores» más apreciados.
Pocos países presentan una topografía tan accidentada con
regiones geoecológicas diversas, climas tan variados, realidades étnicas y
culturales tan diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a
través de la acción comunal, la cooperación, los servicios mutuos. Las
circunstancias físicas y culturales no han variado significativamente, los
retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradójico que alentemos
el individualismo.
Además, en el campo estrictamente educativo son radicalmente
diferentes las estrategias educativas empleadas en los países del llamado
"Primer Mundo" respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los
países desarrollados se practica la pedagogía personalizada, se estimula el
trabajo individual. Esta es una estrategia educativa sumamente costosa. En
cambio en los países en vías de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en
equipos, el ínter aprendizaje. Los materiales didácticos y, en general la
tecnología empleada, es más barata.
No sólo por las razones expuestas sino que, por mérito
propio, el empleo de la dinámica grupal en educación ha alcanzado éxitos y por
la naturaleza propia de sus métodos y técnicas, se adecua mejor a las
necesidades educativas y al cumplimiento de diversos objetivos.
Adicionalmente debemos relevar el trasfondo ético, humano,
de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la
solidaridad, el altruismo.
PRINCIPIO DE ADECUACIÓN
La educación no debe desarrollarse en abstracto, debe ser
funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad psicofísica de los
educandos, a su condición social; a la realidad de la localidad, zona, región y
el país. Por esto, el centralismo en la educación es contrario a este
principio. Resulta mucho más provechosa la regionalización de las actividades
educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas.
PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL
Dentro del contexto de la globalización en la información y
la economía y en la era del conocimiento que nos toca vivir, la economía de
mercado fuerza a las empresas y a los hombres a una competición, frecuentemente
desigual. Los «mejores» se imponen, la calidad se impone. De aquí la necesidad
de alcanzar calidad no sólo en la producción de bienes sino también de
servicios. Calidad total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. También
toca este dilema a la educación.
Precisemos algunas ideas básicas en torno a la calidad
total:
1). La calidad en el campo de la educación no se rige por la
lógica de la calidad en el terreno económico, la de los gastos mínimos. Así un
sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino
por optimizar los recursos de los que dispone.
2). La calidad requiere de descentralización, descongestión,
de autonomía de sus unidades integrantes; de administración por proyectos; de
flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa, autorregulación.
3). La calidad supone visión sistémica, integralista. No hay
calidad total sí la o las partes del sistema no poseen calidad. Supone también
armonía, congruencia, orden, funcionalidad.
4). En la búsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los
condicionamientos socioculturales, históricos! la tradición, la idiosincrasia
de los pueblos.
5). La calidad supone, asimismo:
a). Eficiencia, es decir, la optimización de los recursos
con que se cuenta; y
b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos
están vinculados con la tecnología y la productividad.
6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad
del personal se logra mediante la buena selección y la capacitación permanente.
La capacitación es tanto para el obrero, el empleado, las autoridades
intermedias y también las altas.
7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto a
la dignidad de las personas.
8). Favorece a la calidad la justa remuneración, un sistema
de incentivos, un ambiente estimulante.
9). En una institución de calidad cada uno ocupa el lugar
donde más puede rendir y donde pueda dar lo mejor de si.
10). La calidad cuesta. Si damos una educación de segunda o
tercera calidad, formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si
agregamos a la pobreza económica, pobreza en educación, estamos reciclando la
pobreza.
11). La calidad total es tarea de todos.
12). Sin calidad ética, lo demás no tiene sentido.
Este principio establece que, toda acción educativa, todo
servicio educativo, deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser
educativos.
Fines de la educación
Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido
necesario hacer (según el tipo de agente operador: uno mismo y otro; según el
tipo de hábito perseguido; según el carácter del sujeto a ser educado; según
el. a el tipo de agente distinto de uno mismo que actúa casualmente: las
diversas clases de entidades institucionales y no institucionales) capacitan al
filósofo de la educación para formular cuestiones básicas sobre la diversidad
de los medios en general y su relación entre si. En cuanto a su esfuerzo se
dirige a determinar los fines últimos de la educación, que son los principios
últimos de la filosofía de la educación, el filósofo no necesita prestar
atención a estas divisiones generales del proceso educativo.
Los fines últimos de la educación son los mismos para todos
los hombres en todas partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y
universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no habría en absoluto
filosofía de la educación, pues la filosofía no existe sino en conocimiento
absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es relativo a las
circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que
se refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones meramente
accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en general
son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes.
Si los fines últimos de la educación son sus primeros principios, los medios en
general son sus principios secundarios y el alcance de la filosofía de la
educación no va más allá que esto: conocer estos principios primarios y
secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a conocer menos que esto,
o considerar esto como incognoscible, es negar que existe una filosofía de la
educación; aspirar a conocer más que esto, sin comprender que al hacerlo se
deja de actuar como filósofo, es confundir la filosofía de la educación con
otras materias y métodos, o confundirse uno mismo tratando de resolver,
filosóficamente.
Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en
general:
1) La enumeración de lo que son y la definición de cada uno
2) Sus relaciones funcionales
3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de
cooperación y subordinación.
En cuanto a las dos últimas clases de problemas las varias
divisiones del proceso educativo son importantes en dos modos. De una parte, la
división de la educación en moral e intelectual (y la intelectual en
especulativa y artística, y la artística en liberal y profesional) define las
diversas partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo de buen
hábito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para
alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la división de la educación según el
tipo de agente que actúa casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa
educación es institucional o no, y si es institucional, de qué genero de
institución), nos da una clasificación de los medios en forma de
consideraciones tipológicas, y esto nos capacita para determinar cómo deben
relacionarse los medios entre sí en cualquier parte de la educación o en el
proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en
varios modos de coordinación y subordinación. Así, por ejemplo, sabemos que en la
educación intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias
capacidades y en actividad cooperativa de los demás ayudándonos en el ejercicio
de las propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad más
fundamental respecto a los medios en general: que no hay nunca ningún aprender
sin el ejercicio de las capacidades propias, pues el segundo de los dos medios
antes indicados es siempre cooperativo y no completamente productivo.
El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre
subordinado al primero, mientras que este puede ser independiente de aquel. El
segundo puede, además, subdividirse según que la actividad del otro agente sea
mediata (por la palabra registrada) o directa (como la confrontación personal);
sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede adoptar la forma de la
enseñanza en el sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra
especie de orientación.)
En la educación moral la actividad cooperadora que es a la
vez directa y estimulante es mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la
educación intelectual la enseñanza es mejor que el estimulo y puede ser
igualmente efectivo como actividad mediata o directa. Además, la educación es
mucho más indispensable que la educación moral que la educación intelectual.
Cuando se considera la diferencia entre la educación artística y la
especulativa en la esfera intelectual, el análisis demuestra es parte igual a
su ordenación en la educación moral las distinciones mas radicales, respecto a
la ordenación de los medios se halla, pues entre los extremos de la educación
moral y la especulativa (intelectual), mientras que la educación artística
(intelectual) ocupa un termino medio y se parece en parte a cada uno de los
extremos.
LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN
Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos
hombres; queremos ser hombres. Tomás de Aquino lo propuso brevemente así:
"Ego sum homo mea voluntad, —"soy hombre gracias a la voluntad de
serlo"—. No resulta fácil esta faena y menos todavía a los aprendices; la
mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que fácilmente nos
convertimos en fanáticos de algún sector de dicha mentalidad o, por el
contrario, en rebeldes gratuitos. La liberación se inicia cuando objetivamos y
analizamos la mentalidad ambiental.
Ni la educación libertaria ni la educación autoritaria
constituyen educaciones de la libertad. Una y otra confunden autoridad y
coacción. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la
coacción no siempre es mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas.
Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio de la coacción
indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coacción,
posibilita el paso hacía la única libertad dada a los hombres: la auto
coacción. El educador será un libertador cuando le proporcione al niño medios
de ser el dueño —y no el esclavo de su endocrinología o del medio ambiente, el
dueño de su propio destino.
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la
educación de la libertad. No nos incumbe. Señalamos, algún que otro extremo.
El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un
emblema en el que se lee: "Biscat a puero magíster" - "Que el
maestro aprenda del alumno"—.Sócrates se perfeccionaba enseñando al esclavo
Menón. La educación de la libertad se halla lejos de una práctica
unilateralmente conductista. Platón nos lo cuenta por boca de Sócrates en el
"Teeteto" con estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la
partera Fenárate, y que me dedico al mismo arte que mi madre". Pero mi
trabajo es mas difícil que el de las parteras porque las mujeres no pueden
parir mas que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir
si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen educador
de la libertad posee el arte de partear que no consiste, según Sócrates, en
dejar hacer -que así podría nacer lo erróneo sino en un cotejar lo nacido con
la posible verdad. No consiste tampoco en llamar "verdad" a lo
aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser así
Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos
inadaptados notorios. ¡hay que soltarle cuerda al discente pero en el ámbito de
la refriega "educador—educando".
Tomás de Aquino apuntaba hacia esto cuando escribía:
"El maestro no causa en el discípulo lumbre intelectual..., sino que con
su enseñanza mueve al discípulo para que éste, por la virtud de su propia
inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un educador cumple de modo excelso
su vocación de partera del alma cuando enseña a sus discípulos a
"no-saber"; es decir, a saber que no saben, a discernir entre la
ciencia y la nesciencia. Por aquí se posibilita la libertad del espíritu según
la enseñanza socrática.
LA ÉTICA DE LA EDUCACIÓN
Ética: Al que también se llama filosofía moral, trata de los
juicios de aprobación y desaprobación, de corrección, de bondad y maldad, de
virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si
una elección es buena o correcta.
La palabra ética viene del griego ethos, que significa
costumbre y la palabra moral viene del latín mos, moris que también significa
costumbre. Por lo tanto ética y moral etimológicamente significan lo mismo. Las
dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la definición nominal de
ética sería la ciencia de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a
la ética es estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin interesarse en
otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto
material de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o
maldad de dichos actos. Con esto podemos dar una definición real de la ética
como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta
definición tenemos que la Ética posee dos aspectos, uno de carácter científico
y otro de carácter racional.
El carácter científico que da fundamentado en que la ética
es una ciencia, pero ¿por qué una ciencia?, ¿por que no una técnica?. Bueno
pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la
ciencia es un paradigma fundamentado, paradigma porque establece un modelo
universal o patrón de comportamiento de la realidad y nos puede decir como se
va a comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el
comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual
actúa, así pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto
sino como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el
método científico, que es el encargado de corroborar por todos los medios
posibles la adecuación del modelo con la realidad. Recordemos que el modelo
inicial que propone la ciencia es una hipótesis y que gracias al método
científico, la hipótesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un
modelo fundamentado. En fin el carácter científico de la ética queda
fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta
valiosa que el hombre debe realizar.
AXIOLOGIA DE LA EDUCACION
El término axiología proveniente del griego Aixa=valor y
logos=estudio o tratado: De hecho podemos afirmar que desde la época de la
República de Platón considerado como uno de los primeros proyectos educativos
que reconozca la historia de la educación ya se pretendía formar determinadas características
o rasgos en los estudiantes como era el bien, La belleza, etc. COMO FINES O
PROPOSITOS A LOGRAR con la educación . Sin embargo en casi todo el medioevo ,
la lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo encausado
por la iglesia como institución educativa más importante y en particular por la
religión como forma de la conciencia social dominante siempre bajo los
designios divinos.
EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Otra de las direcciones en que labora la Filosofía de la
Educación es en la epistemología educativa. La educación es un todo, a la vez,
biológico, psíquico y social esto como mínimo, pues pudiera igualmente suceder
que intervinieran también en ella elementos metafísicos. ¿Cómo la mente
comercia con este todo? ¿De qué forma organizarnos luego nuestro pensamiento?
¿Hay modo de concebir lo real —educativo en este caso de manera no
fantasmagórica o acaso mutilada?
Monografias.com
Mario Bunge se inclina por el término epistemología que se
define como:
La rama de la filosofía que estudia la investigación
científica y su producto: el conocimiento científico. Las otras tres
denominaciones históricas no se refieren al específico conocimiento científico,
sino al saber en general. Epistemología, en cambio, proviene del verbo griego epistamae
—imponerse en algo porque se está seguro— y del sustantivo epistéme,
conocimiento inquebrantable, científico diremos desde el Renacimiento.
Los estudios epistemológicos se han realizado a partir de la
Filosofía, de la Sociología e incluso de la Política. Llama, por consiguiente,
la atención que Bunge califique, a la Epistemología, como una rama de la
filosofía, al definir a aquella.
La epistemología de la educación explicitará que es y que
valor posee cada una de las ciencias de la educación, averiguando así mismo que
son ellas, como conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo.
Indagará además el grado de coherencia existente entre métodos científicos y
métodos pedagógicos.
La epistemología, padece un cambio constante que causa
vértigo. A pesar de tanta mudanza, puédase sostener que algo hay que anima la
epistemología desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea
reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no
quita la pretensión a la verdad de cada concepción epistemológica.
A fin de enfocar la cuestión de la epistemología educativa,
se hace indispensable plantear el tema de "Ciencia naturales" y
"Ciencias humanas". Al fin y a la postre las Ciencias de la Educación
son Ciencias humanas y no ciencias de la naturaleza.
Joseph D. Novak, a partir de la teoría del aprendizaje de
Ausubel y del modelo de evolución de los conceptos de J. Toulmin, propone una
explicación del aprendizaje de conceptos, explicación que abandona la corriente
del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepción.
También a este tipo de trabajos se les califica, a veces de epistemológicos;
pero en tal caso, este calificativo se encuentra en la línea de la
epistemología genética de Piaget, y trabaja en modelos de adquisición de
conocimientos, cosa distinta de la abordada aquí en la fórmula Epistemología de
la Educación.
La Filosofía y Su Tarea Educativa
Dado que la filosofía es el estudio del espíritu, el cual se
realiza en la historia, y dado también que la pedagogía es la ciencia de la formación
del espíritu, filosofía y pedagogía coinciden. Según Dilthey, una filosofía es
una concepción histórica del universo. Un filósofo se limita a interpretar el
espíritu de su época; el pedagogo lo realiza, lo pone en práctica. La finalidad
de cada filosofía es elaborar la teoría de la formación del hombre, es dar paso
a una pedagogía.
La pedagogía es un saber autónomo que se vale de la
filosofía como otros saberes. Aquello que se inscriben en el cientifismo, o
valor exclusivo de las ciencias empíricas, necesariamente tiene que prescindir
aportes filosóficos.
Tareas de la filosofía de la educación:
Analizar el lenguaje educativo.
Indicar el sentido general del proceso educador.
Mostrara la estructura educativa del hombre.
Explicar, a través de la teleología, las diversas
pedagogías.
CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.
Monografias.com
PLATÓN
Proponiéndose aclarar la naturaleza de la justicia, Platón
se preguntaba sobre las características que una sociedad justa debería poseer,
lo cual, a su vez, le condujo a la descripción de su utopía. En la sociedad que
él imaginaba, había unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran
los filósofos-gobernantes. Éstos habían pasado por una educación larga, que
Platón describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio
de matemáticas y filosofía, sus intelectos habían alcanzado la naturaleza de la
realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo
bueno". Con la preparación y equipados con 15 años de experiencia práctica
como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con
justicia y la sociedad estaba en armonía con las "formas" de la
realidad última. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o
intereses no les permitían alcanzar los niveles más altos de educación, eran
tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran
apropiados para sus capacidades concretas.
¿Qué constituye una sociedad justa? ¿Qué conocimiento deben
poseer los que gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qué es
lo bueno ¿sería esa persona siempre buena? ¿Qué tipos de conocimiento existen,
y se deben estudiar en alguna secuencia especial? ¿Son las disciplinas
abstractas de las matemáticas y la metafísica las formas de conocimiento más
elevadas, y cuál es la verdad en ellas que las hace verdaderas? ¿Deberían las
escuelas responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparación de
los estudiantes para un papel específico en su vida adulta? Y si es así ¿no
entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los
estudiantes? Éstas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por
Platón, que los filósofos de la educación posteriores han tratado de resolver.
La manera en que Platón exploraba estas cuestiones ha sido
también de gran interés. EL uso del diálogo socrático ha sido objeto de
estudio; en concreto, se ha producido una gran controversia a raíz del pasaje
de Menón que describe a Sócrates hablando con un esclavo joven y alentándole,
con preguntas apropiadas, a descubrir por sí mismo una de las pruebas de los
argumentos de la República con la intención de examinar y aprender de la
técnica argumentativa de Platón.
JOHN LOCKE
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John Locke (1632-1704), pensador inglés, máximo representante
de la doctrina filosófica del empirismo. La obra de Some Thoughts Concercing
Education (1963), en español " Algunos Pensamientos Concernientes a la
Educación" de Locke tuvo un éxito enorme y, probablemente, ayudó a
desfigurar la concepción pública de la filosofía de la educación. Por otra
parte, el trabajo filosófico más importante de Locke, An Essay Concerning Human
Understanding (1960), en español "Un ensayo sobre la comprensión
humana" causó poco impacto en la filosofía de la educación propiamente
dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosóficas, educativas y psicológicas
fueron increíbles.
El interés de Locke cuando empezó no era diferente del de
los filósofos analíticos y de los epistemólogos del siglo XX: estaba perplejo
porque las discusiones, del tipo de que él mantenía con sus amigos, a menudo,
conducían a conclusiones insatisfactorias. Esto le llevó a la investigación de
la manera cómo la mente humana adquiere "todo el material de la razón y
del conocimiento", junto con cómo se "aprovisiona" de ideas.
Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daban una base
segura, las conclusiones alcanzadas después por la razón serían más acertadas.
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato.
Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vacía o un papel
en blanco. La solución de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero
sí simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filósofos, psicólogos y
educadores de los dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y
Montessori.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cómo todas
las ideas complejas se podían analizar en ideas más simples, teniendo cada una
de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distinguía dos tipos de
experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensación
y la experiencia interior, a la cual llamaba reflexión, pero que se acercaba a
lo que los psicólogos más tarde llamaron introspección.
Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples
ideas resultantes o "unidades atómicas" podían unirse y transformarse
en complejas; sugería que la mente tenía un pequeño número de poderes
combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento está equipado con estas
ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso
hasta casi una variedad infinita, y así puede componer nuevas ideas complejas a
su gusto".
En educación una técnica de enseñanza ideada por Pestalozzi
(1746-1827) llamada la "lección objeto" que dominó en las escuelas de
finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones psicológicas de Locke, así
como también lo fueron mucho de los ejercicios sensoriales que María Montessori
desarrolló para niños pequeños. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo
XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus
propias ideas como reacción a las de Locke, y se comprenden fácilmente bajo
este contexto.
JEAN JACQUES ROUSSEAU
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Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo, teórico político
y social, músico y botánico francés, uno de los escritores más elocuentes de la
Ilustración.
Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y como el
"padre" de la educación progresista moderna, pero su genio romántico
hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema (excomunión) para
muchos filósofos analíticos. Su gran obra educativa Émile (Emilio o De la
Educación 1762) está llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos
vagos, pero, aun así, ha tenido tanta importancia política, ha inspirado tantas
aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores posteriores, que no
puede ignorarse en ninguna panorámica de la historia de la filosofía de la
educación.
Rousseau se hizo famoso cuando ganó una competencia de
ensayos en el cual argumentaba que, al contrario de la opinión general de su
tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no habían conducido a la
felicidad del hombre. Se obsesionó con una idea básica que inspiró decía él,
todo su trabajo posterior; en la página que abría el Émile, escribía:
"Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y éstas se
vuelven malas".
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba
consejos normativos al lector del Émile para "fijar tus ojos en la
naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la
crianza de los niños, las leyes de la Naturaleza prevenía, no se deben
contradecir.
En Émile, Rousseau desarrollaba la educación naturalista
desde que el niño nacía hasta que se hacía adulto. A Émile se le sacaba de la
ciudad para ser criado en el campo; no se le debía enseñar nada hasta que no
estuviese listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y
los primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques;
no se debía castigar arbitrariamente al muchacho sino que éste habría de sufrir
las consecuencias naturales de sus acciones; y se debían evitar las maneras y
los comportamientos artificiales.
John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador
estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se graduó en Artes en la
Universidad de Vermont en 1879 y se doctoró en Filosofía en la Universidad de
John Hopkins en 1884. En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos
muchos consideraban que el campo de la filosofía de la educación convivía con
la filosofía pragmática de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo
ha tenido una historia plena de altibajos, y se le culpó, durante un tiempo, de
causar graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos que se
convirtieron en problemas controversiales cuando la Unión Soviética se puso a
la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik.
Dewey nació en 1859, el año de la publicación de El origen
de las especies de Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosófica
de Dewey. Sus otras bases fueron la metafísica hegeliana, que dejó un
"depósito permanente" en su pensamiento, la psicología evolucionista
de William James, los logros teóricos y prácticos de las ciencias naturales, y
una gran preocupación y reflexión sobre los problemas de la sociedad
contemporánea y el papel que la educación puede representar en la solución de
éstos.
Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año 1890 cuando
se dio cuenta, después de leer el trabajo psicológico de James, de que el
naturalismo biológico podía alcanzar, de un modo menos cuestionable, los
objetivos que él había esperado alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana.
Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar había evolucionado.
La mente era una facultad adaptable y tenía un papel funcional que representar
en la vida de cada individuo, que sería guiar una acción inteligente en un
mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del
conocimiento del espectador". En Democracia y Educación, Dewey escribía:
"En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen
adquiriendo conocimiento como espectadores teóricos, mentes que se apropian de
los conocimientos mediante energía directa del intelecto. La palabra
"alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica
a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos
directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los órganos
físicos de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo,
un actor o participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da
como resultado de emprender una acción para resolver problemas apremiantes.
Además, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un
desarrollo que dura toda la vida.
En sus escritos sobre educación, Dewey tenía como objetivo
buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo
conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros más notables tenían
como título los dualismos que Dewey pretendía echar abajo: El niño y el vitae,
La escuela y la sociedad, Interés y esfuerzo en Educación y Experiencia y
educación. En todos estos casos, él decía que se debería sustituir el dualismo
por la síntesis.
La opinión de Dewey no sólo supone un contraste con las
propias de Platón. Acentuando la importancia de la actividad mental (así como
la física) en el aprendizaje, también se oponía a la filosofía de Locke, en la
cual la adquisición de ideas simples a través de la experiencia era un asunto
pasivo. Además, en contraste con Rousseau, Dewey hacía hincapié en que los
humanos son seres sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es
educado es un individuo social, y que la sociedad es una unión orgánica de
individuos. Si eliminamos el factor social de niño nos quedamos sólo con una
abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones relacionadas con este tema:
la clase como una sociedad pequeña; la relación entre escuela y sociedad, y
entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna.
Para Dewey, no podía haber ningún aislamiento del joven Émile respecto a sus
compañeros.
LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL
TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFÍA.
Se puede considerar que figuras clásicas como Platón, Locke,
Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofía educativa por varias razones.
En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente
para la educación, cuestiones como el papel que tiene la educación en la
formación de ciudadanos y líderes cívicos, la correcta progresión de materias
en el currículum, por qué resulta que, a veces, la razón humana conduce a
conclusiones erróneas, y la relación entre actividad y aprendizaje.
Los filósofos de la educación del siglo XX hicieron las
mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son diferentes, aunque es
sorprendente el grado de preocupación perenne que alcanzan. R. S. Peters capta
el espíritu de la filosofía de la educación contemporánea cuando escribe que,
aunque los filósofos "desde los tiempos de Platón en adelante, han tomado
un interés por la educación y han tratando la educación en el contexto de
intereses más amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la
concepción mayoritaria es que la filosofía de la educación reciente está
inspirada en las ramas establecidas de la filosofía, que las integra de una
manera que es relevante para las cuestiones educativas.
Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la
filosofía de la educación, que se podría considerar relevante para el campo.
Aquí sólo es posible describir, a grandes rasgos, ciertas líneas de trabajo
relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son filósofos
profesionales, han abierto.
JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER
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John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo estadounidense,
reconocido como el fundador y principal representante del conductismo.
El conductismo se reconoció como un movimiento en psicología
en 1913, como consecuencia del polémico artículo de John B. Watson
"Psychology as the behaviorist views it", en español "La
psicología vista por un conductista". Las líneas del comienzo son
celebres: "La psicología vista desde el conductismo es una rama
experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo teórico es
la predicción y el control del comportamiento. La introspección no es una parte
esencial de su método...". En este artículo Watson no sólo rechazaba uno
de los dos orígenes de las experiencias de Locke, sino que evitó por completo
hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía, por lo tanto, a
la mayoría de los psicólogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo
a Freud.
Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba
que lo que determinaba el comportamiento eran únicamente mecanismos observables
y que se podría explicar enteramente en estos términos, siendo el partidario de
Pavlov, es decir del conocimiento clásico.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo
estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la
Universidad de Harvard. Skinner llegó a ser el principal representante del
conductismo en su país, escuela que pretende explicar el comportamiento humano
y animal en términos de respuesta a diferentes estímulos.
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Skinner se hizo psicólogo al final de los años 20 y estaba
cercano a Watson en la filosofía básica. También él era determinista y en su
novela utópica Walden Two (Walden Dos) y más tarde en Beyond Freedom and
Dignity (Más allá de la Libertad y Dignidad) argumentaba que el análisis
conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones, porque
el "análisis científico traslada el mérito, así como la culpa, al
entorno".
Skinner también rechazó el reino animal, y argumentaba que
no había lugar para éste en las explicaciones científicas psicológicas; eran
suficientes con tratar el organismo del comportamiento como una "caja
negra" y como inversiones correlacionadas, rendimientos y respuestas del
ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la teoría de las
ciencias; los únicos conceptos que permitía eran los que podían definirse como
operacionales u observables, no aceptando ningún otro término abstracto o
teórico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner tomó forma
después de la lectura de los positivistas lógicos, con su "criterio de
verificabilidad del significado". La principal diferencia entre Skinner y
Watson se refería al mecanismo por el cual el entorno conforma el
comportamiento humano y animal. Legó a darse cuenta de que el condicionamiento
pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que optó por un
condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de E. L.
Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de
"placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner dominó en psicología durante un
tiempo, incluyendo la psicología de la educación, y las bases psicológicas de
su perspectiva fueron muy discutidas.
PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY
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Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo,
conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en
los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología
infantil y la psicología de la educación.
Los escritos específicos sobre educación de Piaget fueron
pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del niño fue revolucionario
para los educadores. Piaget se consideraba a sí mismos, a menudo, más como un
epistemólogo genético que como un psicólogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos
lo conocen más por su teoría sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo.
Además, tenía unas posturas fisiológicas definidas que dieron forma no sólo a
su trabajo empírico con niños, sino que también trataron de explicar sus
descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba
"naturalizar" aspectos de la epistemología alemana y de la metafísica,
replanteándolos bajo la luz de la biología evolucionista del siglo XX. Kant
creía que las categorías innatas mediaban toda la experiencia de una persona;
Piaget pensaba que cada individuo las construía a medida que él o ella
interactuaban con el ambiente (de los modos que él había estudiado con los
niños). Piaget rechazaba el empirismo filosófico de Locke y otros; la persona
que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre actúa sobre la realidad y
la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensión que es más
profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la
realidad. Además, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene
propiedades estructurales.
Uno de los problemas más importantes que Piaget intentó
explicar consistía en cómo podía ser que si cada individuo construye sus
propias estructuras mentales, las estructuras de todos los individuos procedan
con la misma forma general. Piaget trató de dar una explicación a esta
regularidad en términos de procesos esencialmente biológicos de asimilación,
acomodación y equilibrio. Sin embargo, varios escritores han demostrado que no
tuvo éxito.
Noam Chomsky (1928- ), lingüista, profesor y activista
político estadounidense. Chomsky es el fundador de la gramática generativa, un
sistema de análisis del lenguaje que ha revolucionado la lingüística moderna.
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Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget "se
evadía la cuestión fundamental: ¿cómo se construye este conocimiento y por qué
sólo este tipo de conocimiento y no ningún otro? Piaget no proporciona una
respuesta inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky creía que
la explicación de la uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas
se tenía que buscar en términos de estructuras innatas determinadas por
mecanismos genéticos.
Existe otra alternativa a la explicación de las
regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los psicólogos
soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el
desarrollo mental del niño es modelado, en gran medida, por el ambiente social
y no social; como escribía Luria en un libro publicado en la Unión Soviética en
1974: "la manera en que las formas de la vida mental humana, establecidas
históricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a depender de cada
vez más de prácticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primeras
relaciones sociales del niño y su primera exposición a un sistema lingüístico
(...) determinan las formas de su actividad mental".
LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la tradición
piagetiana, exponía una teoría acerca del desarrollo de la cognición moral del
niño. De acuerdo con la versión más conocida de su teoría, se pueden pasar seis
etapas, aunque mucha gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas
forman una jerarquía variada; según la teoría, es imposible saltar una etapa,
pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las
etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptación del
pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal
de estas etapas no empíricamente, pero sí lógicamente necesaria; rechaza las
consideraciones de Chomsky y Vygotsky:
"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable.
La secuencia representa un orden interior lógico y universal de conceptos
morales, no un orden universal descubierto en las prácticas educativas de todas
las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva
diferenciación básica en cada etapa depende lógicamente de la diferenciación
anterior a ésta, el orden de diferenciación no puede lógicamente ser otro que
el que es" (Kohlberg, 1971).
Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la
teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empíricos no son lo
suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas
que extrae. Además, se ha argumentado que, con los años, ha desviado las
críticas dirigidas al centro de su teoría por medio de una serie de cambios
improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad científica de su
teoría.
Muchos grandes filósofos morales han sostenido teorías que
Kohlberg hubiera clasificado como teorías de etapas más bajas, por ejemplo, las
utilitarias. Estas teorías quizá sean erróneas, pero no puede decirse que son
resultados de niveles de cognición inferiores.
LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN
El currículum escolar ha sido objeto de estudio permanente
para los filósofos de la educación. Desde Platón a Dewey y, posteriormente, las
cuestiones de cuantos tipos de conocimiento existen, cómo se relacionan, cómo
se puede evaluar su estatus epistemológico y si son componentes necesarios de
la educación liberal, han sido continuamente estudiadas.
Pero los sociólogos, también han estudiado el currículum,
teniendo en cuenta sus preocupaciones. El currículum escolar es el medio más
importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento
disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales,
el ejercicio del poder es una parte importante del asunto. El acceso al
conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas
estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas
las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currículum.
Alrededor del comienzo de los años 70, unos sociólogos
empezaron a investigar estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D.
Young Knowledge and Control, en español Conocimiento y Control, se publicó en
el Reino Unido. Young provocó la ira de muchos filósofos de la educación,
especialmente por su postura relativista. El conocimiento es un producto social
argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que ser
tratado "como unos grupos de significados disponibles" que "se
dan colectivamente". Aquí hay implícita una crítica a la epistemología:
los filósofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas
asignaturas encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el
currículum no se debe solamente a factores políticos o consenso social. Young
tuvo gente que le seguía entre los filósofos de la educación. En un discurso,
durante la conferencia de la Sociedad de Filosofía de la Educación (Phylosophy
of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El
ejercicio de la autoridad epistemológica en las escuelas ha demostrado aquí ser
un asunto político, como los "neo" sociologos pretenden (...). Un
mérito de la conceptualización del sistema, por parte de los sociólogos, es que
nos hace prestarles atención a las hasta ahora no reconocidas cuestiones éticas
y políticas. La epistemología no es autónoma, pero es un asunto político".
Al elevar las cuestiones éticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemología,
Young hace lo mismo que hacen los filósofos de la educación.
LA FENOMENOLOGÍA
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), filósofo alemán, máximo
representante del idealismo y uno de los teóricos más influyentes en el
pensamiento universal desde el siglo XIX.El termino fenomenología se tomó de
Hegel, y en general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las
cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.
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A fin de entender la acción humana, es necesario entender
qué quiere decir el actor individual mediante sus acciones e interacciones con
otros: es un error tomar la postura del observador externo. En otras palabras,
desde una perspectiva fenomenológica, asumir que la realidad social (incluyendo
lo que ocurre en las instituciones educativas) es simplemente el punto de
partida dado para estudios empíricos es un grave error. La fenomenología ofrece
una base, desde la cual derivar una crítica de las ciencias sociales y de los
métodos de investigación educativa. Fuera de Europa sólo un reducido número de
filósofos de la educación profesionales se ocupan activamente de estos
problemas.
LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT
La Escuela de Frankfurt, fue un movimiento filosófico y
sociológico fundado en 1923 y asociado al Instituto de Investigación Social de
la Universidad de Frankfurt.
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Su portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien sería
nombrado director del Instituto en 1930 y que expuso la "teoría
crítica" de esta escuela en su periódico Zeitschrift für Sozialforschung
(artículos recopilados en la obra publicada en 1968 Teoría crítica). La escuela
era de inspiración marxista aunque también admitía otras formas de liberación
como el psicoanálisis.
Sostenían que el marxismo, al igual que cualquier otra
doctrina, debía someterse a la crítica. Argumentaban que la sociedad moderna
está aquejada de enfermedades que sólo pueden "curarse" con una
transformación radical de la teoría y la práctica, y que la tecnología
constituye una de esas enfermedades y no es una solución, como había supuesto
Marx. Asimismo, mantenían que la revolución proletaria que habría de liberar a
la humanidad no es inevitable y que el pensamiento teórico no es del todo
independiente de las fuerzas sociales y económicas.
La función de la "teoría crítica" era analizar
detalladamente los orígenes de las teorías en los procesos sociales, sin
aceptarlas de inmediato como hacían los empiristas y positivistas, ya que ello
sería aceptar implícitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de
emanciparse. Afirmaban que las ciencias no están libres de valores, sino que
conllevan supuestos implícitos cuya condición de valor está oculta por su
evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la
naturaleza mediante la tecnología, deben "desenmascararse" y
exponerse a la crítica.
En 1930 Theodor Adorno se asoció al Instituto. Era un hombre
de inteligencia excepcional y muy versátil, experto en música, así como en
filosofía y sociología. Su amigo Walter Benjamin también colaboró y en 1933 se
asoció Herbert Marcuse, discípulo de Martin Heidegger. Al año siguiente los
nazis cerraron el Instituto por sus tendencias comunistas y la ascendencia
judía de la mayoría de sus miembros, muchos de los cuales se exiliaron, entre
ellos Horkheimer, Adorno y Marcuse.
Herbert Marcuse
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Ligado de forma muy íntima a la Escuela de Frankfurt,
Herbert Marcuse fue uno de los principales renovadores del pensamiento marxista
durante el siglo XX.
El Instituto volvió a abrir sus puertas en Nueva York con el
nombre de Nueva Escuela de Investigación Social. En esa época aparecieron
publicadas diversas obras: Razón y revolución (1941), interpretación hegeliana
de Karl Marx escrita por Marcuse, La dialéctica de las Luces (1947) de Adorno y
Horkheimer, Minima Moralia (1951) de Adorno y La personalidad autoritaria, obra
sobre psicología empírica de Adorno y otros autores. El Instituto retornó a
Frankfurt a comienzos de la década de 1950 junto con Horkheimer y Adorno, que
fue su director entre 1958 y 1969. Marcuse y los demás miembros permanecieron
en Estados Unidos.
El miembro más destacado de la escuela en los últimos años
ha sido Jürgen Habermas. En su Teoría y práctica (1963) y Conocimiento e
interés (1968) apoya los puntos de vista de Adorno y Horkheimer de que las
ciencias engloban presupuestos e intereses ideológicos y que la razón del
progresismo ha pasado a ser un medio de opresión. En su Teoría de la acción
comunicativa (1981) aboga por un ideal de comunicación que englobe a todos los
seres racionales y que esté totalmente libre de la dominación y el interés.
En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se
concibió como una disciplina que emanciparía a la gente en sus vidas en
sociedad. La teoría crítica iluminaría a los individuos y los conduciría a la
búsqueda, según palabras de Bernstein, de "las condiciones intelectuales y
materiales para la emancipación, es decir, el estado ideal de los asuntos en el
cual el trabajo no alienante y la libre interacción pueden manifestarse".
Habermas declaraba que una ciencia social crítica no quedará satisfecha sólo
con buscar leyes y teorías empíricas, sino que "estará interesada en ir
más allá de este objetivo para determinar cuándo las frases teóricas abarcan
regularidades invariables de la acción social como tal, y cuándo expresan
relaciones de dependencia ideológicamente congeladas que, en principio, pueden
ser transformadas". Los resultados de esta investigación darán lugar a
"un proceso de reflexión entre las conciencias de aquellos sobre los
cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de
conciencia, que es una de las condiciones iniciales de tales leyes".
Los científicos físicos y sociales, así como los filósofos
analíticos, han insistido a menudo en que el entendimiento teórico de la
naturaleza, la humanidad y la sociedad, y la aclaración de conceptos e ideas
son actividades pertinentes, aunque lógicamente diferentes a los esfuerzos para
llevar a cabo proyectos de ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de
los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de ingeniería o para cambiar la
sociedad, o incluso de los esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situación
concreta.
Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales
como los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es
sólo entender la sociedad, sino cambiarla, y ven esta función práctica o
liberadora no solamente como una consecuencia de una teoría buena, sino como un
constitutivo parcial de ella.
PAULO FREIRE
La temática de Hegel, Marx, los teóricos críticos, los
existencialistas e, incluso, Freud, se reúnen en la obra del importante
educador brasileño Paulo Freire. Después de actuar como profesor de Historia y
de Filosofía de la Educación en la universidad de Recife, se dedicó al trabajo
con adultos analfabetos, que constituyen una clase empobrecida y alienada de la
sociedad de América Latina.
Freire concebía la educación como algo que tiene una función
crítica, y por lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa función tenía que darse
una educación que fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en
colaboración con los maestros), más que ser algo impuesto sobre ellos. Freire
rechazó el concepto "bancario", en donde el conocimiento se veía como
un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a sí mismos poseedores del
conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educación de esta índole
era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los teóricos
críticos, Freire escribía que "en la educación que presenta
problemas", la educación que se ocupa de los temas que surgen de los
problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos,
"los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera crítica la
manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran;
tienen una visión del mundo, no como una realidad estática, sino como una
realidad en proceso, en transformación". Puesto que los seres humanos
perciben que el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus
percepciones cambian, también cambian sus acciones: "el maestro-alumno y
los alumnos-maestros se reflejan simultáneamente sobre sí mismos y sobre el
mundo, sin diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo,
establecerá una forma auténtica de pensamiento y acción". Como
consecuencia del "carácter inacabado del hombre" y del "carácter
transformador de la realidad", la educación debe ser una actividad
cambiante y continua: la educación "es, de este modo, mejorada cada vez en
la praxis".
Freire seguía a los teóricos críticos cuando éstos querían
rellenar el espacio entre la teoría y la práctica, manteniendo que la acción está
estrechamente relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento, una
creencia que no se aleja demasiado de la de los pragmáticos estadounidenses,
según la cual la razón de ser de las ideas es conducir a acciones fructíferas.
Freire escribió: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexión
y acción, en una interacción tan radical que si se sacrifica una, incluso, sólo
en parte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no
sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra verdadera es transformar el
mundo".
Como se verá más tarde, a partir de esta orientación general
sobre la teoría y la práctica, han surgido críticas serias a la filosofía
analítica de la educación contemporánea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden,
el análisis de los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni
"socialmente neutral", según sostienen los neomarxistas. No solamente
las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el análisis
filosófico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con
la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que aquellos
implicados estén ya liberados. Freire advertía: "los opresores necesitan
acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugación (...).
Es indispensable para los opresores depositar mitos para la preservación del
statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona, están los mitos del
derecho universal a la educación, el mito de que el orden opresivo es una
sociedad libre y el mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que
la filosofía analítica de la educación ayude a fomentar estos mitos.
LA FILOSOFÍA ANALÍTICA DE LA EDUCACIÓN.
EL ANÁLISIS DE LA "EDUCACIÓN"
En una serie de artículos y capítulos de libros, R. S.
Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un análisis influyente, aunque
después muy cuestionado, del concepto de educación en sí mismo. "Si este
análisis es correcto, por lo tanto, los maestros que se meten en la profesión
porque les preocupa la educación, estarían esforzándose por iniciar a otros en
una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el conocimiento y
el entendimiento representan un papel importante" (Hirst y Peters, 1970).
En otras partes, se insistía también en que la persona educada habría de ser
una que se preocupara por las disciplinas a las cuales él o ella han estado
expuestos, tendría que mantenerse un interés por la literatura, el arte, las
ciencias, entre otras.
Este análisis se implantó y se defendió, a través de una
serie de ejemplos que recurrían al uso normal del término
"educación". Una persona que había dejado la escuela y era sólo capaz
de jugar al bingo no se calificaría normalmente de educada. De un modo
semejante, con unos antecedentes especializados en matemáticas puede decirse
que una persona está bien formada, pero no bien educada si no ha habido un
fondo apreciable en áreas tales como las ciencias, la literatura y la historia.
De este modo "educación" marca un proceso en el cual los estudiantes
sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algún tipo de amplitud
intelectual. Peters estableció una analogía con el concepto de
"reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y
Peters señalaba que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un
persona en un determinado estilo de vida positivo".
EL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA
Los filósofos analíticos a menudo se han visto envueltos en
discusiones sobre el análisis correcto del concepto de enseñanza, y algunos han
alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han
hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos términos que tienen un
sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba
enseñando a los niños" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica
que los esfuerzos tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los niños"
a menudo indica que se ha conseguido un nivel de éxito. El término educación
también implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que
los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única característica de
diferenciación necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros
incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseñanza, por
una parte, y adoctrinamiento o instrucción, por otra. Scheffler indica como se
establece esta distinción: "La enseñanza se puede calificar como una
actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal
manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgar
independientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y
otras técnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun así las considera
formas de enseñanza.
ADOCTRINAMIENTO
La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un
alto grado de interés. Tal vez la razón principal para este interés haya sido
que el adoctrinamiento se considera, generalmente, una técnica educativa
inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la aclaración de lo que ésta
implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educación misma. Además quizá se
espere también que las discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el
concepto de la racionalidad humana.
Las disputas se centran alrededor de las características que
definen el adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la
intención de tocar un caso central o paradigmático y de exponer sus
características centrales. Las teorías rivales se dividen en tres grupos
generales: aquellas que se enfocan en el método usado para que los alumnos
acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales
argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no ser que el
material que se imparte sea falso; y aquellas que se centran en el propósito de
la persona que presenta el material.
Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento
es reprochable, ha habido una preocupación acerca de que las bases de la
educación religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.
EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN
Otro de los aspectos que centran el interés de los filósofos
analíticos de la educación ha sido el extraer la lógica del discurso educativo.
Uno de los primeros y más influyentes libros se titulaba The Language of
Education, en español El Lenguaje de la Educación, 1960, seguido un año más
tarde de una colección de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el título de
Language and Concepts in Education, en español Lenguaje y Conceptos en
Educación, Como resultado de éstas y otras obras se empezaron a aceptar una
serie de distinciones útiles. Se arrojó luz sobre el suministro de
definiciones, lo cual es una parte importante de la investigación en la
argumentación educativa, con las distinciones entre las definiciones aparentes,
informativas, estipulativas y programáticas. Se aclaró el uso de las analogías
y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de máximo interés
sobre la importancia educativa de la metáfora y su "lógica".
Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la
educación" era la lógica de los eslóganes. Tanto el libro temprano de
Scheffler como el trabajo editado por Smith y Ennis contenían capítulos sobre
esto. En esta bibliografía, se indicaba que, durante muchos años, algunas
posturas se han reducido en forma de eslóganes ("la educación de acuerdo a
la naturaleza" o "la educación es crecimiento") que llegaron a
tener vida por sí mismos; se defendían o atacaban los eslogans por derecho
propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los
eslóganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenían un gran impacto
emocional.
LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
Los filósofos de la educación con inclinación analítica o
no, se han interesado, a lo largo de la historia, por el currículum. ¿Qué se
debe enseñar? ¿Cuantos tipos de conocimientos hay? Éstas y otras preguntas
relacionadas fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como por Peters,
Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX.
El análisis de la estructura del conocimiento que
proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un gran interés en años recientes, aunque
Joseph Schwab avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal
Education and the Nature of Knowledge, 1965, en español Educación liberal y la
naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un clásico. Hirst buscaba
basar una noción de la educación liberal "en la naturaleza y significación
del propio conocimiento". Con este fin, avanzó un esquema para clasificar
el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una de estas formas de
conocimientos tiene unos conceptos categóricos distintivos; cada forma tiene
una red distintiva de relaciones entre conceptos; cada forma "tiene
expresiones distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, de acuerdo
con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a la
forma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y técnicas. Con la
base de estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en
diferentes formas: matemáticas, ciencias físicas, ciencias humanas, historia,
religión, literatura y bellas artes y filosofía. Todas las otras materias
implican conocimientos de varias formas y constituyen "campos" (por
ejemplo, la geografía) o sino "teorías prácticas".
Hirst recibió duras críticas. Algunos, aunque evidentemente
aceptaban su marco general, tenían problemas con partes de éste. Gribble, por
ejemplo, no creía que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero creía
que la crítica literaria cumplía las características necesarias. Phillips, por
otra parte, negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de
algunos campos (las ciencias sociales y físicas son ejemplos evidentes), hay
ramas de la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a
conceptos, tipos de relaciones, tests y técnicas (la óptica física y la mecánica
cuántica dentro de la Física, o los enfoques freudianos o conductistas dentro
de la Psicología). A pesar de éstos y otros problemas, sin embargo, las ideas
de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del currículum, a
finales de la década de los 60.
TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA
El problema de la relación entre la teoría y la práctica
todavía es un asunto que preocupa a los filósofos analíticos, así como también
continúa preocupando a otros, como los teóricos críticos.
Hirst realizó un primer análisis de acuerdo con el cual la
teoría educativa era notablemente diferente de la teoría científica, tenía una
función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. O"Connor
argumentaba firmemente que "la palabra teoría, según se usa en contextos
educativos, por lo general es un título de cortesía". Para O"Connor,
lo que determinaba la naturaleza de la teoría era lo que venía bajo ese disfraz
de las ciencias. Todavía, otros señalaban que una teoría se distingue por su
generalidad, y cuando se aplica a situaciones prácticas hacen falta algunas
premisas de enlace que servirán de transición entre la teoría y las cuestiones
de interés concretas: en el campo de la educación, se pueden enlazar las
teorías con la práctica de varias maneras rivales, así que resulta ingenuo
hablar de "las implicaciones" que aporte una teoría a la práctica.
Era inevitable que el papel de la filosofía de la educación
analítica sufriese un examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las
discusiones durante décadas se reúnen en un artículo escrito por el filósofo
Abraham Edel, reeditado en una colección de ensayos en 1973: "Ahora, por
supuesto, los filósofos de la educación no son generales y no sienten la
inclinación de dar órdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de
valores constituye un principio muy importante en el credo analítico. Pero el
descontento (...) no se puede eliminar tan fácilmente. Puesto que, incluso los
que practican la filosofía de la educación analítica, han empezado a plantear
la pregunta de si es adecuado cumplir su promesa".
ONTOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Consideramos que el problema del SER de la educación debe
ser estudiado en el proceso histórico para entender su movimiento y,
conceptualizarlo, fijar sus relaciones, analizar los sujetos, agentes y
elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo.
1. SUMARIO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN
Para este análisis tomaremos como base el esquema de Aníbal
Ponce en su obra "Educación y lucha de clases"
La educación en la
comunidad primitiva
"En una sociedad sin clases, como la comunidad
primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del
ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se
realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e
integral: ESPONTÁNEA en cuanto no exista ninguna institución destinada a
inculcarlos, INTEGRAL en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo
que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar"
Más adelante, debido a la división del trabajo (función
material y función administrativa) y e desarrollo de la técnica, se generó un
excedente que comenzó a ser intercambiado, generándose así la necesidad de
mayor conocimiento y técnica, que estuvo ligada a aquellos que destacaban en
inteligencia o habilidad.
Con este proceso, se dio inicio a la conformación de las
clases sociales ya que los funcionarios y sus familias, haciendo uso del poder
que le confió la comunidad. Se apropiaron de estos excedentes, apareciendo la
propiedad privada y posteriormente el Estado como institución que legitime y
mantenga la división en clases a nivel jurídico – normativo (derecho),
ideológico y coactivo.
La educación del
hombre antiguo (en el esclavismo)
Son características materiales de ésta época el bajo
desarrollo de los medios de producción. La técnica productiva estuvo centrada
mayormente en la fuerza del hombre, apoyada por aparatos escasos como palancas,
planos inclinados, rodillos, arado rudimentario.
A este proceso se le denomina esclavismo, dado que el proceso
social estuvo asentado principalmente en la explotación del esclavo, a quien se
le subordinaba, como tal, por dos razones: primera y principal, las GUERRAS de
conquista y segundo las DEUDAS.
Las actividades de producción se desarrollan a partir de la
división del trabajo en: Agricultura, ganadería, comercio y complementariamente
artesanía.
Típicamente este proceso se denota en Grecia y Roma, pueblos
a los que se exalta muchas veces su democracia, la cual fue tal pero,
democracia de los esclavistas.
Ahora bien ¿Cómo se desarrolló la educación en estas
condiciones?
Planteamiento básico es entender que:
En el momento de la historia humana, en que se efectúa la
transformación de la sociedad comunista primitiva en sociedad dividida en
clases, la educación tiene: por problema propio: luchar contra las tradiciones
del comunismo de tribu:
Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra
finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente
el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo.
Educación en esparta:
Características de esta educación son: la crueldad, la
severidad, prácticas de amor homosexual para endurecer y estrechar lazos de
compañerismo.
El objetivo final de la educación era pues formar hombres
disciplinados, sin miedo a la muerte, crueles, taciturnos y heroicos: capaces
siempre de manda y hacerse obedecer. Esta exaltación de la virtud guerrera,
generó incluso que muy pocas personas de la nobleza supiesen leer y escribir.
Educación en Atenas
Esta se centró en el desarrollo de la virtud de las clases
dirigentes para GOBERNAR, y tiene en Platón y Aristóteles a sus principales
difusores ideológicos.
Nace por ello, como necesidad la Institución escolar: LA
ESCUELA, (600 años a.n.e.) y con ello los maestros.
En síntesis, podemos ver que en ésta época la educación tuvo
un carácter clasista, al servicio de las clases dirigentes, quienes tuvieron
como ideales pedagógicos el desarrollo de las virtudes: guerrera, de gobierno y
oratorias; centrado en la POLÍTICA para poder someter y dominar a las masas
esclavas, quienes prosiguieron con una educación espontánea ligada al trabajo
físico.
LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE FEUDAL
Por sus contradicciones internas y externas, la economía
esclavista, fundada en el trabajo masificado del esclavo, se desmoronó, e
inauguró la sociedad feudal.
En resumen, la educación feudal también tuvo un carácter
clasista cuyo control fue ejercido por la Iglesia, en un proceso llamado ESCOLÁSTICA,
y tuvo tres características básicas: primero, formar religiosos de profesión
así como evangelizar a las masas populares, segundo, instruyó a la nobleza
feudal en perspectiva de ensalzar la virtud del CABALLERO, y, tercero, instruir
a la naciente burguesía para asumir los cargos administrativos del régimen y de
su "nuevo feudo", que serían las ciudades, desde las cuales empezó a
derrotar a la iglesia.
LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE BURGUÉS
El "descubrimiento" de América motivó un gran
desarrollo y creó un gran mercado comercial lo que repercuto en la técnica de
producción.
Desde el siglo XVI, la burguesía comenzó a agrupar a los
trabajadores en niveles de cooperación simple, pasando luego a la manufactura y
de ésta a la gran industria. A esto se articula el desarrollo del conocimiento
científico natural principalmente, con un gran movimiento de Reforma y
Renacimiento, que remata finalmente en la aparición revolucionaria de la
MÁQUINA.
En resumen, la educación burguesa, al igual que la educación
feudal, tiene un carácter clasista al servicio de las clases diligentes, cuyo
fin educativo es formar un hombre cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA
para así promover su "virtud" de la GANANCIA y el individualismo. En
este objetivo, ha traficado con "la instrucción para todos", "la
educación gratuita" y "la educación laica".
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
A decir de Walabonso Rodríguez (1990, P. 190), existen desde
comienzos del siglo XIX, diversas concepciones de la educación, según sean las
orientaciones filosóficas imperantes.
Así, a la educación se la ha concebido como: a) Preparación,
b) como cultivo de capacidades, c) como procesos de instrucción, d) como
perfeccionamiento, e) como desarrollo, f) como formación, g) como función
esencial de la comunidad, h) como integración cultura, i) como formación para
cumplir una función social y, j) como tipo de comunicación.
Nosotros, intentamos plantear nuestra propia
conceptualización, por ello: la educación, en principio, es un fenómeno social
complejo, porque es histórico (Se ha dado en forma continua y discontinua) y
está en relación con el proceso humano (es decir, es un fenómeno que tiene que
ver con nosotros mismos)
En tal sentido, podemos decir que el término
"educación" tiene dos sentidos semánticos.
b.1. En sentido amplio: la educación es el proceso de
formación, preparación del individuo humano a través de la enseñanza (directa o
indirecta) y del aprendizaje del modo de vida social, para que éste actúe en la
vida productiva y cultural.
b.2. En sentido estricto o restringido: la educación es la
actividad aplicada, orientada y conducida por los educadores para formar la
concepción del mundo, las capacidades y habilidades cognoscitivas y técnicas,
el aspecto moral y el desarrollo físico, así como estético del individuo
humano.
En conclusión: podemos definir la educación como un proceso
ideológico (acepción amplia) y técnico – instructivo (acepción estricta) de
interacción social en el que se reproduce, transformar y desarrolla los valores
culturales, materiales y espirituales del modo de vida de una sociedad,
determinada a través de la instrucción, enseñanza y orientación social la cual
está determinada, en última instancia, por el desarrollo de la producción
material y las clases sociales que tiene el poder del Estado.
CONCEPCIÓN DE LA CULTURA
La cultura, de por sí, tiene según el antropólogo culturista
norteamericano KROEBER (mencionado por HERMOSO, p. 360) hasta 164 definiciones
diferentes, razón por la cual P. Hermoso trata de integrarlas en 4 niveles de
definición de la cultura.
Definiciones analíticas. Que prescinden del carácter
globalizado y desentrañan las menudencias conceptuales implícitas en el
concepto de cultura.
Representante: F.E. Merril.
Definiciones sistemáticas. Que prefieren la globalidad y
sumariedad, asumiendo la cultura como comportamiento común aprendido.
Representante: Kimball Young
Definiciones psicológicas. Que se fijan en el comportamiento
humano, es decir, en los aspectos psicosociales
Representante. F. ALberoni.
Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el
estilo, el género, el nivel de las pautas de la vida.
Representante. Weber y otros alemanes. (Hermoso p. 361)
Esto da pie para que este mismo autor ensaye la siguiente
definición. "En términos generales, la cultura significa el conjunto de
nociones aprendidas de manera sistematizada para adecuar a ellas la conducta de
acuerdo con lo que practican la mayoría de componentes del propio grupo, el
cúmulo de tradiciones y saberes de un pueblo o de toda la humanidad, o el
conjunto de inventos, adelantos y productos de una época concreta"
(Hermoso; p. 360)
A manera de conclusión, entonces, debemos entender que la
educación se relaciona con la cultura en la medida que la transmite, transforma
y desarrolla; pero en tanto que forma parte de la cultura espiritual. De allí
que sea iluso pensar en que la educación por sí sola podrá transformar el
proceso de vida material y espiritual de un pueblo, máxime aún si la sociedad
es clasista.
EL PROCESO EDUCATIVO
Concebimos el proceso educativo como el conjunto de
actividades, que se explicitan a nivel de elementos instrumentales e inmanentes
por los sujetos y/o agentes de la educación, centro de una realidad educativa
concreta.
Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos
aspectos:
La realidad educativa:
Está dada por el conjunto de manifestaciones educativas
tanto a nivel oficial como espontáneo, que se da dentro de una sociedad
determinada.
En otros términos, es la forma cómo se expresa el proceso de
interacción social en que se transmiten, transforman y desarrollan los valores
materiales y espirituales a través de la instrucción, enseñanza y orientación
social.
Sujetos y agentes de la educación
Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y agentes
(instituciones de diversos tipos) expresan realidades de interacción dialéctica
en el proceso educativo. Expresemos algunas ideas al respecto:
Los sujetos de la educación:
Básicamente, el educando y el educador pueden ser abordado
en sentido amplio, aunque su uso es mas común para el sistema educativo
oficial.
El educando y el educador conforman una unidad inseparable,
directa o indirecta del proceso educativo. Sin embargo, es un principio
importante, comprender que el papel rector en la conducción y enseñanza lo tiene
el educador y, que el papel activo en el proceso de aprendizaje lo tiene el
educando.
El Educador:
Es aquella persona que de manera directa o indirecta,
voluntaria o involuntariamente, promueve la acción educativa en el educando.
Estos pueden ser:
Espontáneos: los que realizan la acción educativa de manera
informal, ocasional y sin planificación previa.
Profesionales: aquellos que ejercen la acción educativa como
actividad profesional, planificada y permanente.
Características y función social del educador
Diversos teóricos de la educación (vg. Kerchensteiner. H.
Ruiz T. Benedí, Larroyo, Alarco) han intentado caracterizar un modelo de
educador. Pero obviamente se ha plantado el problema como un IDEAL, olvidándose
que éste es un personaje real y concreto, que obedece a un contexto temporal
específico.
El educando
Lo constituye todo ser humano que es influenciado por la
acción educativa del educador y, como tal, actúa como un sujeto activo. Esto se
puede dar por iniciativa propia (a lo cual se le llama AUTOEDUCACIÓN), o por
influencia externa, como beneficio de tal acto educativo (HETEROEDUCACIÓN)
Todos somos educandos en el proceso de nuestra vida,
dialécticamente esto varía por la determinación o predominancia, así, en
algunas etapas, somos más educados, y en otras lo somos menos, tomándonos a
veces en predominantemente educadores.
Se puede clasificar por ello a los educandos como:
Espontáneos, coyunturales u ocasionales. Cuando se recibe
una influencia educativa involuntario o inconsciente.
Escolares o intencionales. Cuando se someten a la acción e
influencia educativa en forma consciente y voluntaria o intencional.
El educando es pues, el sujeto principal de la educación el
cual debe ser entendido como una realidad integral es decir como una realidad
social, biológica y psicológica.
Los agentes de la educación
Constituyen la base o soporte institucional por el cual y a
través del cual debe ejecutarse el proceso educativo. Como tal cada una de las
instituciones en mayor o menor rango (cada una con sus propias sin variedades),
influyen en forma principal o determinante en este fenómeno.
Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la
escuela, comunidad, estado, iglesia, partidos políticos, etc., todas ellas,
instituciones que tienen que ver con la promoción de la cultura y organización
de las sociedad, que en forma muy importante intervienen en el proceso educativo
del individuo.
La familia
Constituye el grupo nuclear y básico a través de la cual, la
sociedad realiza las funciones de educación. Es por ello, el primer agente de
socialización con que se enfrenta el niño y, como tal, es el factor principal e
influyente en el desarrollo de la práctica social educativa.
La comunidad
Lo conforman los grupos humanos con unidad socio –
histórica, y que están enlazados por la tradición y el suelo común dentro de
una estructura social.
Ella es la que ofrece la educación espontánea o informal. Es
aquí donde el educando encuentra sus primeras amistades, su grupo o pandilla,
su pareja sentimental.
La Escuela
Es la institución cuyo objetivo fundamental es realizar el
proceso educativo en forma sistemática, formal planificada.-
La escuela es la institución educativa por excelencia en sus
diferentes niveles, sin embargo, está adscrita al carácter de la sociedad
(clasista, aristocrática, elitista) y como tal es un ente determinado. Sin
embargo, tiene cierta autonomía relativa y sus propias leyes de desarrollo.
El estado
Es la institución super estructural que determina vía el
sistema de gobierno, no sólo la política educativa oficial escolarizada, sino
que también regula, según los intereses de clase, la educación espontánea, a
través de los medios de comunicación masiva, política económica, acciones y
normas morales, normatividad jurídica, etc.
La iglesia
Es otro agente de la educación informal. Así: "la
predica es una fuente muy importante para incorporar los valores considerados
esenciales para la sociedad. En la sociedad clasista, el sermón dominical y el
catecismo influyen más de lo que se pueda imaginar, en la mentalidad de los
hombres. Por ejemplo, al considerar que todo lo que ocurre en el mundo es
voluntad de Dios, y que es necesario aceptar con resignación la voluntad del
Señor, condiciona una actitud pasiva. La esperanza de la felicidad en la otra
vida, en el paraíso, permite la evasión del presente, la no aceptación de la
realidad tal cual es, dejando la solución en manos de Dios y para mañana.
Partido políticos, Centros de producción. Sindicatos y
afines:
Que también son agentes que ejercen enorme influencia en el
proceso educativo, ofreciendo concepciones del mundo y laborales, concepciones
operativas y prácticas políticas.
Los elementos instrumentales e inmanentes del proceso
educativo
Llamamos elementos instrumentales al proceso de la
instrucción, enseñanza y orientación social, puesto que son los aspectos a
través de los cuales se explícita el proceso educativo.
Llamamos elementos remanentes al proceso de enseñanza –
aprendizaje, puesto que constituye el fundamento y lo implícito del procedo
educativo.
Analicemos someramente cada elemento.
La instrucción. Debe ser entendida en dos significaciones:
amplia y estricta.
En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y
desarrolla información y conocimientos organizados, sistematizados en forma de
conceptos, juicios y raciocinios.
En sentido estricto, se usa como significado de la actividad
objetivamente orientada, vinculada con la iniciación del hombre en l cultura y
los conocimientos.
La enseñanza. En general, es el proceso en que se transmite
y desarrolla la comunicación y la acción directa o conductual mediante
cualidades, capacidades, modelos de vida, procesos de producción y reproducción
de bienes, formas de organización social y política y formas culturales,
materiales y espirituales. Según esto, la enseñanza implica el dominio de
hábitos, capacidades y conocimientos.
En lo específico, la enseñanza es el proceso pedagógico de
dotar a los alumnos de conocimientos, habilidades y hábitos, de influir sobre
la conciencia y conducta, el proceso de la actividad cognoscitiva viva de los
alumnos y de su desarrollo multifacético.
La orientación social
Es un proceso de interacción social impulsado por la clase
social o grupo, por personal representativas del mismo. En que le se transmite
y desarrolle el sentido y la dirección de los valores culturales y modelos de
vida de una sociedad. Tiene como eje la presión social que es la impulsora y
señaladota de la dirección y sentido educativo a seguir.
La enseñanza – aprendizaje: conforma la interrelación
dialéctica que constituye el fundamento del proceso educativo sin el cual éste
no tiene razón de ser.
ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1.- Concepción del hombre y desarrollo del hombre y sus
capacidades:
1.1.- Concepción del hombre:
La concepción del hombre es el segundo problema central de
la teoría pedagógica, en el feudalismo. La concepción del hombre estuvo
manejada por una ideología apoyada en principios religiosos, sirviendo a los
intereses de la iglesia y de los detentadores del poder.
En la ideología burguesa se planteaba que la esencia humana
es una imagen previa, ideal para todos los hombres concretos, rechazando las
conclusiones místicas y fideistas.
La concepción pedagógica se fundamente en la concepción
metafísica del hombre, frente a estas concepciones se contrapone la concepción
dialéctica materialista. Para esta concepción, el hombre es un ser social que
no puede existir separado de otros hombres y se forma bajo determinadas
condiciones sociales.
1.2.- Concepción del desarrollo del hombre y sus
capacidades:
En el ámbito sociológico y psicológico existen concepciones
desarrollistas del hombre, las cuales han generado tesis de evolución general y
por etapas del ser humano: verbigracia, infancia, adolescencia, adultez,
senectud, sin embargo el desarrollo del hombre debe se histórico, social y
concreto.
Sobre las capacidades del hombre, hay concepciones
elitistas, providencialistas y hasta aristocráticas que afirman que los hombres
nacen ya geniales con un destino trazado y estos constituyen una minoría, el
problema de la capacidad está vinculado al problema de la división del trabajo,
pero la capacidad no es innata y ésta se desarrolla histórica y socialmente.
2.- Proceso del conocimiento y desarrollo del conocimiento:
2.1.- El proceso del conocimiento:
Es el reflejo activo del mundo objetivo y sus leyes en el
pensamiento humano, cuyo fin es alcanzar la verdad objetiva.
El conocimiento es un proceso y un producto histórico –
social, condicionado por fuerzas productivas y relaciones de producción en cada
etapa y formación histórica, el conocimiento tiene como fuente a la realidad y
como base a la práctica, el conocimiento sólo progresará si la teoría y la
práctica se integran dialécticamente.
2.2.- El desarrollo del conocimiento:
Está determinado por dos factores:
(1) Las exigencias y necesidades que plantea la formación
económica – social predominante en cada etapa histórica.
(2) El grado de relación de la teoría con la actividad
práctica de los hombres.
Teleología de la educación
El fin educativo, se remonta a la antigüedad – desde platón
y Aristóteles para quienes era un problema antológico (perfección virtuosa),
pasando por tomas de Aquino, que relaciono la finalidad educativa con la moral
y la teología sin desprenderse de la metafísica aristotélica, siguiendo con el
naturismo teológico de rosseau, hasta llegar a herbart, quien lo concibió como
una antinomia: fin – medio educativo, en la que el fin era lo primero y estaba
ligado a la moral.
Semántica del fin:
"Fin" es un término equivoco de filosofía, con
cuatro sentidos principales:
sentido temporal
sentido espacial
sentido general
sentido ideal
Las concepciones teleologicas educativas:
Los fines educativos en la teoría perennialista.
En esta filosofía el fin de la educación es su causa final,
es objetivarle real y transparente. Para Aristóteles, por ejemplo, el fin de la
educación era conseguir la felicidad mediante la perfección virtuosa.
Otros representantes en esta dirección afirman:
yela utrilla: el trascendentalismo antológico es la
culminación de toda teoría educativa.
Aurelio Agustín: el fin último de la educación es la
posesión del ser supremo a la bienaventuranza que lleva a la felicidad.
Tomas de Aquino: el fin último de la educación es ser un
hombre cabal e integral.
En los tiempos actuales, esta filosofía se conjuga con la
teología cristiana y desemboca en planteamientos religiosos de los fines de la
educación.
La concepción "teleológica" de rosseau:
Postula el ANTIFINALISMO como replica antropocéntrica. Según
lo cual la educación significa desarrollo natural, proceso sin imagen
pre-establecida o ideal humano a imitar.
El experimentalismo de J. Dewey
Plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del
proceso educativo.
Dewey desarrolla su teoría criticando el finalismo
aristotélico que afirmaba que los fines son fijos, inflexibles y externos al
proceso educativo.
Los fines educativos en el análisis lógico:
"el análisis lógico" hace del problema los fines
es una cuestión verbal schofield, jefe del departamento del colegio santa
catalina, en Liverpool reduce a cuatro las expresiones más comunes en
teleología educativa:
"el fin de la educación", es una expresión
prescriptiva y dogmática categoría como si se quisiera decir que solo hay una
manera de que sucedió las cosas; esta actitud es perjudicial como han podido
demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y dogmáticos.
Los fines de la educación, es la segunda expresión examinada
analíticamente; es también una expresión verbal prescriptiva, aunque menos
dogmática que la primera, porque admite una pluralidad de fines.
"los fines de la educación", es la tercera formula
que no es prescriptiva ni dogmática, al suprimir el articulo determinado que
significa exclusión de los demás fines.
Fines en la educación", difiere significativamente de
las tres expresiones anteriores, al sustituir la preposición "de" por
la preposición "en".
Mesología de la Educación.
Es el examen filosófico de la problemática de los medios
educativos.
El fin y medio educativo constituyen una unidad dialéctica
inseparable donde el papel determinante lo cumple el fin.
El medio educativo, por ende, es el recurso o conjunto de
recursos que permiten que se concrete u objetivise el fin educativo.
El medio educativo también es adaptable al fin educativo,
sobre la base de una realidad concreta y especifica, que es determinada
anteladamente por los objetivos educativos generales, terminales y singulares.
Así, por ejemplo, sucede en las diferentes asignaturas (matemáticas, lenguaje,
etc.), y en los diferentes niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y
superior) con los contenidos y los métodos.
A su vez, el contenido y el método conforman otra unidad
dialéctica en la que el papel determinante lo ocupa el contenido, en mayor o
menor grado según sea el nivel educativo (en inicial, menor grado de determinancia
y, en el nivel superior mayor grado de determinancia).
El contenido educativo y su problemática.
Es evidente que el problema del contenido educativo y el de
las formas en que deben desarrollarse el proceso educativo han constituido los
ejes centrales de la lucha teórica en el marco de la didáctica general.
Características del contenido educativo:
Resumen que incluye los sistemas de conocimientos, técnicas,
habilidades, normas y experiencias del desarrollo cultural precedente.
Varía en extensión, calidad y orientación, de un acto
educativo a otro, en función del educando, educador y de los objetivos
educativos. También selecciona y fija el contenido educativo, en tanto está en
relación con sus motivaciones personales y sociales y su experiencia ya ganada.
El contenido educativo y el contenido instructivo.
Contenido educativo: tiene como característica base que es
básica formativo y de amplio espectro, en el cual no solo se incluyen los
conocimientos si no también aspectos valorativos tales como la belleza, la
justicia, la responsabilidad, la dignidad, el respeto, desarrollo de aptitudes
y destrezas, así como consejería y orientación del educando.
Contenido instructivo: es unilateral básicamente y su
connotación es más reducida puesto que se refiere únicamente a la transmisión
cognoscitiva. Tiene relación directa con los programas escolares y centralmente
con los temas de una determinada asignatura.
Esta incluido dentro del contenido educativo, y su
interrelación dialéctica refleja que todo contenido instructivo es formativo,
es educativo, y que al revés; todo contenido educativo es instructivo puesto
que este es su base, habida cuenta que hasta los valores y actitudes se
transmiten cognoscitivamente, en el proceso de desarrollo del ser humano
Hacia una concepción del contenido educativo:
A nuestro modo de ver, un contenido educado debe comprender
en el sistema escolarizado:
"un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la
sociedad, el pensamiento, la técnica y los métodos de acción, cuya asimilación
garantiza la formación el los alumnos de una concepción científica del
mundo".
Un sistema de hábitos y habilidades generales, tanto
intelectuales como prácticos; que constituyen la base de muchas actividades
concretas.
El contenido educativo, por otro lado, se concreta,
objetiviza en las asignaturas del plan de estudios, principalmente.
El método educativo y su problemática.
La importancia del método educativo es obvia ya que permite
que se asimile el contenido por el educando.
Hasta aquí, a pesar de que el método didáctico era usado por
educadores, no fue objeto de reflexión; sin embargo, con estos hechos y el
ascenso de la burguesía que buscaba ampliar horizontes extendiendo la nueva
cultura surgió la nesecidad de tomar conciencia del método didáctico.
En los últimos años la educación se ha tomado un
instructivismo mecanicista e individualista ligado a los medios tecnológicos
auxiliares de carácter audiovisual.
Definición y estructura del método educativo:
Un método en general presupone un fin previamente trazado.el
sistema de acciones, los medios indispensables, el proceso de aplicación de
objeto y el fin alcanzado, o resultado de la aplicación del método.
El método educativo, también llamado didáctico constituye un
sistema de acciones del educador, dirigido a un objetivo, que organiza la
actividad cognoscitiva y practica del educando con lo que asegura que este
asimile el contenido educativo especifico. El proceso de asimilación comprende
la interrelación genérica de la exposición teórico – grafica natural, la
reproducción de los modos de actuaciones expuestas a ejercicios y, la
APLICACIÓN CREADORA de los conocimientos durante el proceso de solución de
problemas nuevos para el educando.
Fundamentos y límites del método educativo.
El método se fundamenta en la EDUCABILIDAD del alumno, en la
capacidad específica de cambio de cada individuo educable y en la
TRANSFERIBILIDAD LOGICA DEL CONTENIDO.
De esto se deduce que los límites del método educativos son:
La capacidad del sujeto que se va a educar.
Que los bienes culturales sean transferibles.
El nivel mental psíquico y cultural del educando.
Hacia una concepción del método educativo:
Concebimos que el método educativo es un eslabón importante.
En proceso educativo, ya que concreta finalmente los contenidos y los
educativos, de allí su interrogación urinaria: fines-contenido-método.
El proceso de asimilación del educando, con sus
interrelaciones ya señaladas, deben constituir el centro de la conformación de
los métodos educativos sobre las bases de los principios generales pedagógicos.
1. CONCEPCIÓN SOBRE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
Históricamente la disciplina encargada de instruir o educar
al niño fue concebida como Pedagogía y nació en Grecia. Tuvo como base la
formación de preceptos, sentencias y principios de base popular, además de
estar articulada a la filosofía.
No es si no, la exigencia del desarrollo incipiente del
capitalismo (artesanía e industria), en los siglos XV y XVI, en que se plantea
la necesidad de que la pedagogía se convierta en una ciencia independiente.
Juan Amos Comenio, se convierte en uno de los primeros en plantear la
elaboración de un sistema de educación, y fundamentar la estructuración del
proceso docente en la escuela
("Didáctica Magna"). Su obra, por tanto,
constituye una de las primeras propuestas de teoría de la educación.
De Comenio hacia delante, se podría hablar de una historia
científica de la teoría de la educación o de la pedagogía. Sin embargo, desde
comienzos de esta siglo (particularmente después de la segunda guerra mundial)
con el desarrollo del imperialismo y el reacomodo de los países imperialistas
además de influencias filosóficas en la ciencia (pragmatismo, neopositivismo,
funcional - estructuralismo) desarrollo de al pedagogía marxista y otros; se
cuestiona a la pedagogía y se comienza a hablar de "Teorías o Ciencias de la
Educación" en la intención (hipotetizamos) de cumplir dos objetivos:
a. No busca el desarrollo integral del individuo, sino solo
parcial que tenga que ver exclusivamente con la instrucción de mano de obra
calificada y eficientista.
b. Darle un carácter, un ropaje "imparcial",
"desideologizado" a las llamadas teorías o ciencias de la educación.
Con este breve repaso histórico, se plantea entonces la
pregunta ¿es correcto seguir postulando "Ciencias o Teorías de la
Educación" o es correcto postular una "Teoría de la Educación"
que en este caso sería la "Pedagogía"?
Nosotros postulamos y tomamos posición por lo segundo, en
base a dos fundamentaciones:
Primero: La educación existe en tanto realidad y hechos
educativos, por tanto, es un fenómeno, un objeto de estudio total y singular no
puede ser separado para su estudio, más que por cuestiones metodológicas.
Segundo: Que es imposible negar el carácter ideológico,
filosófico de las ciencias sociales en general y de la pedagogía en particular
(este es su rasgo principal y el que lo diferencia de las otras ciencias);
puesto que se desarrolla en una sociedad concreta, donde los sujetos de la
educación pertenecen a una clase social o tienen una posición de clase
determinada, en forma consciente o inconsciente.
2. EL CARÁCTER ESPECÍFICO DE LA PEDAGOGÍA:
De manera general ninguna ciencia puede existir sin la
filosofía, sin la base interpretativa, integradora, metodológica y
fundamentadota que obviamente le da la concepción filosófica. Porque un sistema
científico tiene que integrar, comparar, relacionar los hechos aislados, de lo
contrario serían investigaciones incoherentes; además un sistema científico
necesita de premisas teóricas y de generalizaciones que sólo le da la
filosofía.
Abordar finalmente el carácter específico de la pedagogía
empieza por fundamentar la concepción acerca de la clasificación interna de las
Ciencias Sociales.
En el modelo materialista-dialéctico de clasificación
interna de las Ciencias Sociales se considera fundamental precisar, por
cuestiones metodológicas, el concepto "Ciencias Sociales", el cual
tiene dos dimensiones:
a. Dimensión amplia: Según la cual en ellas están
dialécticamente interrelacionada, las ciencias históricas y las ciencias de la
base económica y la superestructura de una sociedad. Por ello, también se les
denomina en esta dimensión como CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES O CIENCIAS HUMANAS.
b. Dimensión específica: Para referirse tan solo a las
ciencias que estudian a la base económica y la superestructura de una sociedad
concreta.
Cabe destacar que para una correcta clasificación de las
CCSS tenemos que partir de la dimensión amplia que compete a éstas.
La historia por ello, constituye una ciencia en sentido
estricto de la palabra, cuando estudia el desarrollo, movimiento y
transformación de la sociedad mundial o de una sociedad en particular, en
interdependencia de sus diferentes aspectos. Así, tenemos por ejemplo, historia
de la comunidad primitiva, historia de la sociedad esclavista, de la sociedad
feudal, de la sociedad capitalista. O también historia del Perú en sus
diferentes etapas de desarrollo.
Pero también la historia puede estudiar el desarrollo de
cualquiera de los aspectos que compete a la base económica, o de la
superestructura jurídico política, historia del derecho, historia de la
pedagogía, historia de la filosofía, etc.
"la transición a la filosofía, en el proceso del
movimiento mental de la base a la superestructura y de la superestructura
política a la ideológica, constituye al mismo tiempo la salida de los límites
de las ciencias propiamente sociales al campo de las cuestiones relacionadas
con la concepción general del mundo, que están en conexión con las ciencias que
tratan de las leyes generales de cualquier desarrollo y también de las ciencias
del pensamiento.
La educación al constituirse en una de las formas de la
conciencia social , es decir de la superestructura ideológica tiene que ver
necesariamente con la concepción del mundo y del hombre en particular. La
pedagogía por ende, que es la disciplina que se encargaría de estudiar el hecho
educativo, establece un lazo de mayor cercanía con la filosofía e implica por
tanto, una toma de posición filosófica como requisito inicial y básico.
Esto es logra entender a nuestro parecer los epitemólogos
positivistas de la pedagogía, que terminan negando el carácter científica de
este, o terminan hablando de ciencias de la educación y en esta perspectiva
hablando también en forma aberrante y mecanista de tecnología educativa como si
los seres humanos pudieran formarse como tales en base a un paquete de reglas y
procedimientos tan iguales como de hace con las máquinas
PLANTEAMIENTOS FILOSOFICOS ACERCA DEL CARÁCTER DEL SISTEMA EDUCATIVO
PERUANO CONTEMPORÁNEO
La situación actual de nuestro país, la crisis profunda en
todos los campos incluyendo el ideólogo, obligan a tener que precisar
exactamente la realidad cultural y dentro de ella la realidad educativa. Un
aspecto fundamental para el análisis de la educación en el Perú contemporáneo
lo constituye la llamada EDUCACIÓN PÚBLICA, EDUCACIÓN FORMAL, INSTRUCCIÓN
PÚBLICA, todo esto se concretiza en los sistemas educativos.
En consecuencia, lamentablemente no contamos con una
caracterización correcta de la educación peruana en sus distintas etapas
históricas.
Mariátegui, es el que primera vez va a caracterizar de
manera científica el sistema educativo en el Perú. Por ello la interrogante que
nos preocupa es: Cuál es el sistema educativo del Perú contemporáneo 1895 –
1968, hay claramente dos etapas claramente comprendida en la historia
contemporánea del Perú, la comprendida desde 1895 hasta 1968 y de esta fecha
hasta el presente.
ASPECTO I: PROCESO HISTORICO – EDUCATIVO DEL PERIODO 1895 –
1919
1.- Carácter y peculiaridades del período 1895-1919:
Luego de la Post-guerra del Pacífico, el imperialismo inglés
ganó doblemente, en Chile las minas de salitre les fueron entregadas, la
oligarquía aristocrática aumentó su poder y alentó nuevos repartos de tierra,
en este período aumentaba la crisis y abusos a los pueblos, el Perú además
producía lo que el imperialismo deseaba: alimentos, materias primas, etc.
En 1918, la Federación obrera local de Lima acordó luchar de
inmediato por la jornada de las 8 horas, para ello el 12 de Enero de 1919 se
declararon en Paro General. El Presidente Pardo, tuvo que ceder 3 días después
de decretar la jornada de la 8 horas en toda la República. En todo esto las
ideas anarquistas de Gonzales Prada , jugaron un rol importante. En este
período en el mundo también se da lugar a nuevos sucesos, no hay territorios
que repartir y se produce la crisis mundial del sistema, lo cual da inicio a la
Primera Guerra Mundial para resolver esta crisis de superproducción. Al término
de esta guerra Estados unidos sale favorecido.
2.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educación en
el Perú desde 1895 hasta 1919 :
Después de la Post- guerra del Pacífico, en 1986 se va a
constituir una comisión reorganizadora, cuya función fue preparar la Ley
Orgánica de Educación.
A comienzos del siglo XX, se planteaba el problema de
adaptar gradualmente la educación a las necesidades de una economía capitalista
que fue interrumpida por la guerra de 1879. La formación de la nueva docencia
estaría a cargo de pedagogos que hubiesen trabajado en países análogos al
nuestro, por ejemplo, México, Cuba o Puerto Rico.
3.- Carácter y peculiaridades del período 1919-1968
En 1919, la crisis se agudiza y el costo de vida se eleva
enormemente, en 1919 y 1924, se produjeron numerosas rebeliones campesinas que
luchaban por la tierra; la formación del Comité Pro-Derecho indígena
Tawantinsuyo, fue apoyado inicialmente por Leguía, pero al ver su contenido lo
prohibió y lo persiguió, el imperialismo norteamericano desplazó al inglés
luego de la primera guerra mundial.
La penetración norteamericana arruinó muchos pequeños y
medianos propietarios para dar paso a las grades haciendas azucareras. La bolsa
imperialista quebró en 1929, produciéndose una grave crisis que descargó sobre
el pueblo, el pueblo minimamente organizado y consciente, se lanzó a la lucha,
sin embargo faltó dirección y centralización.
El presidente Prado implementó un nuevo modelo el golpe
militar dado por Odría, intenta restablecer el poder de la vieja oligarquía.
Estados Unidos no lo reconoce durante dos años y termina con la capitulación
del general que entrega Toquepala como signo de buena amistad.
Luego se agudizaría la crisis agraria, disminuyendo la
producción y aumentando la importación de alimentos. Un hecho internacional que
va influir en el desarrollo del movimiento popular va a ser el triunfo de la
Revolución Cubana.
Luego de otro golpe militar, las Fuerzas Armadas entregan el
poder a Fernando Belaunde, quien habla de Reforma.
4.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educación en
el Perú desde 1919 hasta 1968:
En 1919, se constituyó una Comisión encargada de elaborar un
Proyecto de Ley Orgánica de la Educación Primaria y Secundaria, se culminó en
1913. en 1930 José Escalante, ministro de educación, puso en vigencia otro
Reglamento Orgánico de Instrucción. En 1933 la Constitución política acopó en
un solo título las disposiciones referentes a la educación pública. Durante los
dos gobiernos de Leguía creció enormemente la educación privada, en beneficio
de los sectores dominantes del país.
A pesar de las conquistas logradas por la Reforma
universitaria en la década del 30, sobrevino luego un proceso de
contrarreforma.
Al asumir el poder el presidente Manuel Prado, planteó a
través de la cartera de educación, que no debían crearse más universidades ni
colegios mientras existieran distritos sin escuelas en el país.
En las Universidades, a partir de 1946, se van reconstruir
las conquistas logradas por la Reforma Universitaria.
En síntesis, los problemas más saltantes que va arrojar la
situación educativa nacional se puede concluir que son:
Un analfabetismo creciente, en la mayor parte de los
campesinos
Desatención de los niños de las clases sociales marginadas
Una educación elitista y aristocratizante al servicio de una
minoría
Intelectualismo, memorismo
Inadecuada formación
Distorsión administrativa y financiera
Falta de un sentido nacional
Ausencia de un sistema de recuperación educativa.
ASPECTO II: PROCESO HISTORICO – EDUCATIVO DEL PERIODO 1968 –
2000
1.- Carácter y peculiaridades del período 1968-2000:
El 03 de Octubre de 1968, se inició un proceso reformista
nacional, cuando las guerrillas de 1965 afectaron profundamente y pusieron en
alerta a las Fuerzas Armadas.
Se buscó reestructurar la economía bajo la hegemonía de la
burguesía nacional. Debido a la crisis agraria y a la necesidad de ampliar el
mercado se impulsó una Reforma Agraria – Burguesa cambiando a la vieja
oligarquía agro – exportadora y una parte de esta se transformó en Burguesía.
Las nuevas formas de explotación burocrática des Estado
fueron las Empresas Asociativas (cooperativas, agrícolas de interés social –
SAIS, grupos campesinos, etc.)
Velasco, necesitó apoyo popular para impulsar las reformas y
enfrentar al Imperialismo y la Oligarquía, lo cual concedió algunas conquistas
al movimiento popular, redistribución parcial de las riquezas y la propiedad
con las comunidades laborales. Se fortaleció al movimiento popular construyendo
las CGTP, robusteciendo la CCP, los maestros del SUTEP y otros movimientos.
La izquierda se dividió en dos grandes campos: los que
apoyaron al gobierno renunciando a la necesidad de un programa independiente ya
que con el Plan Inca. Y los que los combatieron frontalmente coincidiendo en
algunos otros con el frente antifascista del APRA Y AP.
Cuando los efectos de la crisis mundial del capitalismo
llegó al Perú, golpeó con dureza la débil economía, Velasco no optó y pronto
quedó completamente aislado, lo que aprovecho el Imperialismo para dar un golpe
radical, se inició un proceso de contrarreforma que devolvió el rol de siempre
a las Fuerzas Armadas gracias a los propios mecanismos institucionales que se
encargaron de depurar a los sectores reformistas.
El gobierno de Morales Bermúdez, inició la instauración de
un nuevo modelo de dominación Imperialista, el Régimen AP, PPC, completo y al
cual se sometió el APRA, así como el primer gobierno de Fujimori.
Este modelo reestructuró la inserción en la economía mundial
Imperialista. La transformación de la deuda externa en el principal mecanismo
de saqueo empujó nuestra economía a la crisis más espantosa de toda su historia
y creó lazos formales (acuerdos firmados por el Estado con estas agencias
semicoloniales: FMI, BM, BID, etc.). este modelo también termina de cerrar el
paso a cualquier posibilidad reformista.
2.- Rasgos fundamentales del desarrollo de la educación en
el Perú, desde 1968 hasta el 2000:
El gobierno militar dirigido por Juan Velasco en 1972,
planteó la Reforma Educativa, frente a las huelgas, movilizaciones y mítines
que realizaban los estudiantes secundarios y de las universidades, así como el
magisterio. La Reforma Educativa se planteó los siguientes fines:
a) Educación para el trabajo y el desarrollo:
Este fin era coherente con esa época con la Tesis del
Imperialismo que buscaba desarrollar la mano de obra calificada.
b) Educación para la transformación estructural de la
sociedad:
Este fin estableció que primero hay que educar al pueblo
para transformar la estructura socio – económica desarrollando la educación
como medio de consolidación del cambio mediante la unidad del aprendizaje y el
trabajo productivo.
c) Educación para la autoafirmación y la independencia de la
Nación peruana:
En este fin la reforma educativa fomentó el nivel de
educación básica en sus modalidades de regular y laboral, con grados que
comprendía 9 años de estudios, más 3 años de estudios en las escuelas
superiores de educación profesional (ESEP) y 5 años de estudios universitarios
para adquirir una profesión liberal llegándose a incrementar en 2 años estudios
en relación al sistema educativo anterior.
La reforma educativa buscaba la formación del hombre
mediante concepciones eclécticas, mediante la tercera concepción del mundo: ni
idealista ni materialista.
El estado garantizó y facilitó la educación religiosa,
garantizó la libertad y el derecho de elegir la forma de educarse, promovió la
educación particular y prohibió la educación como instrumento de una política
partidaria o de imposición totalitaria.
El segundo gobierno de Belaunde en 1982 continuó reformando
la educación en base al sistema educativo existente, planteó lo siguiente:
educación integral que ayuda al desarrollo armónico de una persona libre,
creadora y solidaria.
El quinquenio de la educación fue elogiado por los sectores
poblacionales alienados atribuyendo cierta esperanza en materia educativa a las
prioridades que llegó a establecer el gobierno:
1. La democratización de la educación
2. La erradicación del analfabetismo
3. El desarrollo magisterial en los aspectos profesional,
social, económico y cultural.
4. La reestructuración del sistema educativo.
5. El mejoramiento del sistema universitario en los aspectos
académico, administrativo y financiero.
6. La promoción y el desarrollo de la cultura y la identidad
nacional.
7. El impulso a la investigación y la tecnología educativa.
8. El mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento
educacional.
9. La racionalización de la administración y la financiación
de la educación.
10.La promoción de la participación del sector privado de la
educación.
Llegado el APRA al poder, como representante de la clase
dominante, plantea su proyecto educativo nacional (PEN) como parte de su Plan
nacional de desarrollo (PND) 1986 -1990. los objetivos de la educación peruana
que plantearon los apristas fueron: elevar la calidad y ampliar la cobertura
del servicio educativo, impulsar el desarrollo y la afirmación de la identidad
nacional y la conciencia nacional, fomentar el quehacer científico,
tecnológico, fortalecer la formación ética y cívica, mejorar integralmente la
calidad y la situación del magisterio. Erradicar el analfabetismo, optimizar la
dotación y uso de la infraestructura y material educativo, promover el uso
socialmente productivo del tiempo libre y fomentar hábitos, impulsar la
integración latinoamericana y la solidaridad internacional.
En el año 1991, el gobierno de Fujimori con la intención de
fomentar el empleo, la pacificación nacional y el crecimiento de la inversión
privada, propicia la política educativa de la participación de la comunidad
organizada en la gestión de los centros educativos.
Luego vino el llamado Plan de modernización Educativa, que
implicó construir locales y dotarlos de algunas computadoras, sin lograr
mejorar la situación de los profesores. A esto hay que sumarle también la
política de calidad educativa.
PENSAMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA EN UN CONTEXTO DE DOMINACION
TRADICIONAL
1.1. LA ESCUELADEL TRABAJO
El mas alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una
democracia es el demuestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del
egoísmo y de los prejuicios que anquilo en sus mas vitales funciones y cuando e
l maestro de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social
entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra
actividad humana.
Lo esencial es saber la orientación que debe darse a la
escuela, el medio social y económico dentro del cual debe desenvolver su
actividad.
1.2. CRITICA DE LAESCUELA LIBRESCA
El problema fue el referente a la enseñanza libresca sin
conocer los más elementales principios de didáctica. Textos escritos con
propósito mercantil, no tuvieron significación alguna para el espíritu de los
niños quienes torturados por definiciones, reglas, fechas, nombres y ejemplos
artificiosamente escogidos, agonizaban en la escuela, mas ninguna disciplina
mental, ningún avance, ni un empuje, en el proceso psíquico no era posible,
mediante este contexto de enseñanza.
1.3. LA ESCUELA ACTIVA LIBRE
La escuela activa libre adquiere todo su valor educativo y
satisface urgentes necesidades del niño, pocas escuelas seguramente lograron
que sus alumnos se connaturalicen con el medio geográfico, donde esta ubicada
la escuela.
En la escuela activa libre los estudiantes y los alumnos determinan
las materias de enseñanza, que indican las cuestiones que deben aprenderse y
señalar aquellas necesarias para repetirse o ampliarse.
1.4. EDUCACION MORAL Y CIVICA
El denominado sentimiento patriótico es el centro auxiliar
poderoso para la escuela primaria dentro de las que son nuevos políticos y
religiosos.
La educación moral busco su razón de ser en las necesidades
de orden social. La solidaridad, la caridad, la justicia, la justicia, la
verdad, etc., no eran emanaciones ni mandatos de una divinidad, si no
obligaciones que debían cumplirse para asegurar el bienestar de la
colectividad.
1.5. IDEAS PRINCIPALES
1.5.1 La tesis de la educación como factor de cambio social,
oponiendo en la practica la escuela del trabajo o la escuela libresca.
1.5.2 La escuela nueva no busca adaptar al niño a la
estructura vertical automática, si no en reorganizar el ambiente escolar.
1.5.3 La escuela nueva es una escuela del trabajo, donde los
niños aprenden cosas practicas.
CONCEPCION DE LA ESCUELA PÚBLICA EN 1950
2.1. FUNDAMENTOS FILOSOFICOS Y POLITICOS DEL PLAN NACIONAL
DE EDUCACION
2.1.1. VISION TRADICIONALISTA DE LA NACION
Los primeros son el denominador común de la civilización, es
decir , las calidades morales que enaltecen al hombre, los segundos constituyen
el acerbo de la raza y el legado de las generación es, es decir las fuerzas que
unen los valores universales y los valores nacionales.
Recoger el potencial espiritual y vitalizar su contenido es
formar tradición es determinar trayectoria, es fortalecer ideales y
aspiraciones, es hacer peruanidad, es infundir alma a la nacionalidad.
2.1.2. VISION POSITIVISTA DE LA SOCIEDAD PERUANA
La sociedad es un organismo biológico cuyas funciones y
partes tienden hacia la integración armónica, esencialmente esta sociedad es
buena y hay q protegerla. Los problemas sociales no se deben a las estructuras
sociales de explotación ni a la dependencia económica, sino a desajustes en el
funcionamiento del organismo social y residen en lo siguiente:
"En la demogenesis de la raza, observamos en el medio
rural, especialmente en ambientes indígenas, la necesidad de luchar contra las
taras hereditarias, para liberar a las nuevas generaciones; en el medio urbano
observamos la necesidad de defender la integridad de la familia. En ambientes
pocos desarrollados, comprendemos que junto con la labor de alfabetización hace
falta un esfuerzo coordinado de higiene, de trabajo y de nuevas oportunidades y
aspiraciones; en ambientes mas desarrollados hace falta corregir la mediocridad
y el acomodo, formando verdaderas elites."
La educación es un factor de integración biológica, social y
cultural, que contribuye al progreso de la sociedad.
2.1.3. MODELO DE DESARROLLO ECONOMICO AGROEXTRATIVO
La coyuntura internacional de la Post-Guerra y la Guerra de
Corea crearon condiciones favorables para una mayor demanda de minerales y
productos agrícolas (azucar, algodón, etc.), lo que estimulo el auge del sector
agro extractivo con fines de exportación de la economía y el impulso del sector
de manufacturas y de la industria de consumo para el mercado interno,
favoreciendo a sectores urbanos de la capital y de las ciudades importantes de
la costa y sierra. Sin embargo, este auge de las exportaciones no beneficio a
la población rural indígena por el mantenimiento de estructuras latifundistas
-serviles de producción de la tierra.
El problema educativo del Perú no es solamente de educación
elemental, sino también de preparación de técnicos, no es solo de escuelas,
sino también de Grandes Unidades Escolares destinadas a levantar el potencial
económico y cultural del país.
2.1.4. LA SEPARACION ENTRE EDUCACION COMUN Y EDUCACION
TECNICA
La educación común en el nivel primario y secundario de las
zonas urbanas tenían por finalidad brindar una formación humanística-científica
preparando al alumno con miras a seguir en la universidad estudios para
profesionales liberales: abogados, médicos, ingenieros, etc. Para las funciones
del mantenimiento del sistema de dominación tradicional.
La educación técnica preparaba técnicos intermedios que
necesitaban la empresas fabriles, industriales metalmecánica, ensambladoras, de
servicios mecánicos, las empresas comerciales y bancarias; siendo totalmente
funcional a las demandas de mano obra calificada del mercado de trabajo del
sector urbano industrial-comercial y de servicios, que empiezan a desarrollarse
a partir de la década de los años 50, diversificándose en las décadas de los
años 60 y 70, principalmente en las ciudades de Lima y Callao.
La educación secundaria técnica se diferenciaba de la
secundaria común por sus objetivos, planes y programas de estudios. El Art. 187
de la ley 9359 la protegía en el sentido de no permitir transformar planteles
de enseñanza técnica en establecimientos de educación común.
Los Institutos Industriales otorgaban al alumno al término
de sus estudios, el titulo de TECNICO en la especialidad de radio,
electricidad, fundición, mecanica, etc. Los institutos de Comercio, tenían las
especialidades de contabilidad, comercio, secretariado, otorgaban a los alumnos
al termino de sus estudios el titulo de CONTADOR MERCANTIL, que les permitía
incorporarse al mundo de trabajo.
El equipamiento de los talleres y el funcionamiento
eficiente de la organización jerárquica de los institutos técnicos fue posible
debido a una política educativa coherente que asigno los recursos económicos
necesarios y el pago de salarios decorosos a los docentes, en una época de
estabilidad económica por el auge de la exportaciones de materias primas
cotizados a buenos precios en el mercado internacional, que proporcionaron
abundantes recursos fiscales, haciendo posible la construcción de las Grandes
Unidades Escolares considerados hasta hace 16 años como os mejores centros
educativos que recuerda la historia de la educaron en el presente siglo.
2.1.5. ORIENTACION PRAGMATICA EN LA ORGANIZACIÓN DE LOS
PLANTELES
Hacer de cada plantel una verdadera unidad orgánica con
alma, con sentido espiritual y con orientación social, con amor institucional y
con expresiones vitales que lo capacitaran para germinar, para crecer, y para
dar frutos.
2.1.5.1 La escuela tiene que organizarse para cumplir su
misión formativa.
a) Su misión formativa, de contenido espiritual y social,
desarrolla la personalidad, da conciencia de los derechos y los deberes, forma
el carácter y hace de los individuos personas responsables y útiles a la
sociedad.
b) Su misión informativa, de contenido intelectual y
técnico, desarrolla las facultades del individuo, lo prepara para actuar en la
vida y para el trabajo en los diferentes campos vocacionales.
La formación del educando peruano, según este IDEARIO, esta
orientado a:
La fe religiosa
Afianzar la integración nacional
Valerse por si mismo y tener familia respetable
L adaptación social.
2.1.5.2. La estructura orgánica de los planteles se basa en:
a) La división del trabajo: en vista de una misión común que
requiere consagración a la tarea y coordinación de funciones.
b) El sentido de RESPONSABILIDADES ESCALONADAS en una
jerarquía de profesores estables, profesores jefes de curso, profesores
asesores, director de estudios, director de colegio, que concurren al
cumplimiento de un mismo proceso orgánico.
En el nivel secundario, se ha concebido y realizado la
solución de las Grandes Unidades Escolares que comprendía:
Educación Primaria (los 2 últimos años)
Educación Secundaria común
Educación Técnica en: Institutos Industriales, Comerciales y
Agropecuarios, según las necesidades de cada región
Centros de atracción social: capilla, auditorio, biblioteca,
estadio, piscina, talleres, gabinetes, laboratorios, cooperativa, bazar de la
producción del plantel, campos de deporte y de recreación
Servicios médicos
Residencias para maestros
Campos de trabajo para agricultura y granjas para los
institutos agropecuarios.
2.1.6. DESPOLITIZACION DEL MAGISTERIO
El magisterio es "una congregación nacional de
misioneros de la cultura y de la peruanidad". Es una profesión, una
carrera publica, que tiene que dedicarse a tiempo completo a su tarea
profesional para lo cual había que fijar a los directores y profesores estables
en los colegios, habilitando residencias magisteriales dentro del perímetro de
las Grandes Unidades Escolares.
El Estatuto Orgánico del magisterio establecía las
jerarquías, funciones, remuneraciones, condiciones y responsabilidades, normas
de promoción y posibilidades de perfeccionamiento.
El modelo educativo anteriormente descrito realiza los
valores de organización, jerarquía, disciplina, obediencia, respeto a las
autoridades, requiere el concurso de un magisterio apolítico, para lo cual:
"Había que arrancar la política partidaria del seno del
magisterio, la carrera magisterial, como lo he dicho tantas veces es
incompatible con el ejercicio de la actividad política, es muy noble, es un
apostolado al servicio de la juventud y del país. Los maestros como tales se
deben a la Patria, el país necesita que sean puros, los padres de familia
exigen que sean puros, por q ningún padre de familia puede permitir que haya
alguien que se atreva a truncar la natural y justa orientación de sus hijos
hacia el trabajo y la profesión libre técnicamente concebida, desviándola
maliciosamente, mediante sistemas de organización vertical, que quebrantan las
facultades de la persona humana y forman prosélitos incondicionales y
fanáticos."
2.1.7. CREACION DE RENTAS PARA LA EDUCACION
Con el fin de encontrar soluciones se expidieron Decretos
Leyes creando rentas propias denominadas:
a) Fondo Nacional de Educación, para obras de impulso y
creación
b) El Fondo del Texto Escolar, para el impulso y difusión de
la obra editorial
c) Rentas especiales para la creación de escuelas primarias.
La recaudación y administración de las rentas para la
educación se regia, según el principio del centralismo técnico, en la
organización y administración de los fondos; y, el descentralismo funcional en
la realización de las obras y en la aplicación de fondos.
2.1.8. LA POLITICA EDUCACIONISTA DE LA DECADA DE LOS AÑOS 60
En la década de los años 60, se difunde la doctrina de la
EDUCACION COMO INVERSION, es decir que, la asignación de mas recursos
económicos de parte del estado para la expansión de los servicios educativos no
son gastos sino inversiones que impulsan el desarrollo económico, llegándose a
señalar que no menos del 20% del Presupuesto de la Republica debería destinarse
al sector educación.
Otra idea clave, muy difundida y asociada a la anterior, es
que la expansión de la educación, a través de la creación de más escuelas y
colegios, constituye un factor de democratización del sistema político vigente,
pues, la educación es vista como canal de ascenso social para los segmentos de
las clases populares hacia ocupaciones profesionistas y técnicas bien
remuneradas.
El primer gobierno de Belaúnde (1963-68), siguiendo esa
política educacionista, impulso la expansión de los servicios educativos en las
áreas urbanas y rurales. Ante las demandas sociales de los sectores populares
movilizados, promulgo la ley 15215 que normaba la profesión docente como
carrera publica. Pero dicha ley, solo tuvo vigencia los años de 1965-66, porque
el modelo de política económica populista entro en crisis.
"Se incremento el gasto publico originándose un aumento
de la demanda, pero sin acometer paralelamente las necesarias medidas
redistributivas que favorecieran un aumento de la producción y de la capacidad
de consumo, lo que, nuevamente, dio lugar a un proceso de inflación y de
déficit fiscal. En 1966, estos dos últimos recursos se agotaron, y, la
inflación y el endeudamiento externo, llegaron a un punto critico, haciéndose
imposible mantener la paridad del cambio, decretándose la devaluación del sol
en un 40%."
2.2. CRITICA AL MODELO EDUCATIVO DE 1950
2.2.1. CARÁCTER ELITISTA Y AUTORITARIO
"Mientras el sistema político de dominación tradicional
tiene relativa vigencia y validez, el sistema educacional constituye uno de sus
pilares, debido a que cumple, como mecanismo de socialización, la función de
legitimar el statu quo y preparar, motivacional y técnicamente, a los
individuos para asumir los roles necesarios para el mantenimiento del sistema
político.
Para ello; la educación se basa en un complejo valorativo en
el que prima una visión elitista de la sociedad que presupone la inculcacion de
valores discriminatorios y por lo tanto antidemocráticos, tendientes a
justificar el sistema vigente de clases sociales.
2.2.2. ASPECTOS POSITIVOS
El modelo pragmático permitió la iniciación del alumno en la
adquisición de habilidades manuales productivas en las escuelas prevocacionales
y núcleos escolares campesinos. La formación de técnicas y contadores
mercantiles en los institutos industriales, comerciales y agropecuarios, que
fueron equipados con talleres modernos. La racionalidad y organización
eficiente de las Grandes Unidades Escolares, que impartieron una educación
seria, ganado prestigio y pode para la supervisión de los planteles
particulares.
2.2.3. EL ÉXITO DE LA POLITICA EDUCATIVA
Se mide por la eficacia del modelo educativo pragmático,
determinado a su vez por el auge de economía agroexportadora de la década del
50, que permitió financiar el costo del Plan Nacional de Educación. Asimismo el
apoyo de los empresarios, por ejemplo las donaciones de terrenos para la
edificación de algunas unidades.
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